outils d'évaluation advergame Résumé-formatives peuvent béné fi cier de la

ajout d'éléments de fi cation gami, comme un engagement plus solide peut

générer de nouvelles possibilités d'apprentissage. Toutefois, l'ajout gami-

fi cation des éléments à de tels outils peuvent nécessiter une signi fi cative développe-

effort ment et conduit à peu de possibilités de réutilisation, par exemple entre

différents outils d'apprentissage en ligne dans le même cours ou degré. Dans ce

papier, nous décrivons une plate-forme pour offrir des éléments de fi cation Gami

en tant que service à un outil d'évaluation formative. Nous décrivons notre

expérience dans un cours d'introduction pour la conception du circuit numérique

dans une science informatique Degree.

INTRODUCTION

Gami fi cation est l'application de la pensée du jeu et jeu

la mécanique des activités non récréatives. fi cation dans la Gami

milieu éducatif a récemment reçu beaucoup d'attention en raison

à son [2] potentiel perçu [1]. Il ne devrait pas être confondu

avec des jeux sérieux, où un ensemble de compétences est développé par Play-

ing un jeu conçu sur mesure. Alors que les effets de la fi cation Gami

dans l'éducation ne sont pas pleinement compris [3], [4] De nombreux travaux de jeux marketing ont

tenté de résoudre ses béné fi ts à l'engagement des élèves.

Un domaine particulier où un engagement accru peut béné fi cier

apprenants est l'acquisition de compétences pratiques, car il peut être

nécessaires pour les exercer à plusieurs reprises avant de les maîtriser.

Les éducateurs ont déjà mis au point un mécanisme permettant de fournir des dé-

rétroaction à queue au cours de cette exercices répétés: e formative

des outils d'évaluation [5], qui fournissent la rétroaction automatisée de

les élèves après chaque activité. Cependant, l'exécution d'une répétition

tâche peut réduire la motivation des élèves, et fi cation Gami est pré

précisément orientée vers l'amélioration de cet engagement. Ainsi, il

est logique de concentrer les efforts de fi cation Gami sur la promotion de la

l'utilisation d'outils d'évaluation formative.

La conception d'une stratégie de fi cation Gami approprié [6] pour une donnée

outil d'évaluation formative est la clé de son succès. Cependant, un

des défis pour les développeurs de ces outils est l'effort

nécessaire pour mettre en œuvre ces mécanismes de jeu:

• La complexité de l'utilisation des informations de l'extérieur

la portée d'un seul outil d'évaluation ou même un seul cours,

par exemple, le suivi des progrès d'un élève le long d'un

degré entier.

• La nécessité de re-dé fi nir ou re-mettre en œuvre fea- fi cation de Gami

tures dans une variété d'outils, sans la possibilité de réutiliser

ces caractéristiques.

Les outils d'évaluation peuvent être mises en œuvre dans divers

langues et technologies, et ils peuvent être déployés soit

comme des outils autonomes ou dans une variété de gestion de l'apprentissage

Systems (LMS), par exemple Moodle ou des plates-formes propriétaires. Par conséquent,

il est impossible de fournir des fonctionnalités de fi cation Gami au moyen de

une bibliothèque logicielle ou d'un cadre: une solution basée sur les services [7]

est requis.

Dans cet article, nous décrivons une plate-forme basée sur le Web appelé

TIC-FLAG qui fournit des services de fi cation Gami à formative

instruments d'évaluation. Ces services peuvent réduire le développement

effort nécessaire pour intégrer les stratégies de fi cation Gami dans un

outil existant d'évaluation formative. Comme effet secondaire, les utilisateurs de

l'outil gagne également d'autres béné fi ciaires fournis par les TIC-FLAG

plate-forme, à savoir l'apprentissage d'analyse [8].

Il existe plusieurs sociétés et plates-formes offrant gami-

fi cation en tant que service via des API ou des solutions basées sur le cloud.

Cependant, ils ne ciblent pas les outils d'évaluation formative, et

ont donc pas de contexte en ce qui concerne la sémantique de l'infor-

mation qu'ils utilisent. De plus, leur principal objectif est pas

réduction de l'effort de développement, mais fl exibilité (pour cibler un large

variété de domaines d'application). Par conséquent, ils pourraient avoir besoin

personnalisations complexes pour définir la stratégie fi cation Gami

et des cations importantes modi fi des outils d'évaluation formative en

afin de tirer profit des informations fournies par le

API de services Gami fi cation (par exemple, l'affichage des badges, atteignant un

niveau, etc.).

organisation de papier. Le reste du papier est struc-

Tured comme suit. La section II présente un aperçu des TIC

plate-forme de drapeau, avec un accent particulier sur son utilisation pour fi CA- de Gami

tion. Ensuite, la section III décrit comment cette plate-forme a été

utilisé dans le cadre d'un cours d'introduction sur le circuit numérique

Conception. La section IV traite travaux connexes. Enfin, la section V

présente les conclusions et discute des travaux futurs.

II. TH E TIC-FLAG Platfo RM

TIC-FLAG [8] - [11] est une plate-forme d'enseignement en ligne d'une agence advergame facebook

qui offre des analyses et services d'apprentissage de fi cation Gami à

étudiants, enseignants et gestionnaires. Son objectif capitalise tous les

informations produites par des outils d'évaluation formative afin

de fournir des commentaires pertinents à chaque utilisateur pro fi et d'améliorer

l'engagement des élèves.

A. Architecture et principes de conception

Les informations sont fournies à la plate-forme TIC-FLAG par la

des outils d'évaluation formative eux-mêmes. Lorsqu'un événement pertinent

a lieu dans l'outil d'évaluation (par exemple, un étudiant soumet

une solution, une soumission est évaluée) cette information est

Figue. 1. L'architecture de la plate-forme TIC-FLAG

soumis aux TIC-FLAG via une API dédiée. Élèves

et conférenciers peuvent également accéder à la plate-forme TIC-FLAG par

une interface web dédiée. Cette interface peut être utilisée pour

(A) afficher des rapports sur la performance individuelle et collective

et (b) gérer des informations sur les élèves, les cours, e

des outils d'évaluation et des activités d'évaluation. La figure 1 représente

cette architecture.

TIC-FLAG tente de soutenir la plus large gamme de formateur

des outils d'évaluation, et ainsi, fait appel aussi peu que

possible de leur technologie ou de l'architecture. Par exemple,

des outils d'évaluation formative peuvent être basés sur le client (par exemple auto

des exercices d'évaluation intégrés dans le matériel de cours HTML),

basé sur le serveur (par exemple un ordinateur distant reçoit des communications

des étudiants et vérifier leur solution) ou client-serveur

(Par exemple, l'étudiant utilise un outil client pour préparer la solution

son ordinateur et le soumet à l'évaluation au serveur). Ce

est une distinction très importante que les outils basés sur le serveur peuvent être

atteint pour envoyer des noti fi cations des événements pertinents, alors que c'est

pas possible pour des outils clients. Ainsi, en tant que principe de conception

TIC-FLAG attend des outils d'évaluation formative d'interagir en utilisant

stratégie ATirez: outils envoyer et demander des informations de / à

TIC-FLAG sans attendre la plate-forme gamification ressources humaines pour lancer une

la communication.

Du point de vue de la fi cation Gami, évalua- formative

outils doivent envoyer des requêtes ment afin d'obtenir des informations

sur l'état actuel d'un élément de fi cation gami (par exemple Score-

cartes, badges,. . . ). Afin de faciliter la mise en œuvre

des éléments de fi cation Gami, les réponses à ces questions sont

pas offert par une API, mais à travers un Web triés visuellement

lisation. Cette visualisation est sensible à fournir un soutien

pour les outils d'évaluation formative base mobile. Grâce à ça

décision de conception, au lieu de traiter les résultats et l'ajout

ces informations à l'interface graphique de l'outil, les développeurs d'outils peuvent tout simplement

relais la visualisation Web pour les utilisateurs, ce qui simplifie le développe-

effort ment. Ces béné fi ont été validés dans les précédents

études de cas où les services d'analyse d'apprentissage ont été offerts aux

des outils d'évaluation formative [8].

B. Gami fi cation dans les TIC-FLAG

Bien qu'il existe de nombreux mécanismes de jeu potentiels et règles,

dans ce contexte, nous nous limitons à ceux qui sont prestataire gamification basés sur

l'utilisation d'outils d'évaluation formative. Pour chaque soumission,

TIC-FLAG fournit des informations telles que les dates (la date à laquelle il

a été soumis et, le cas échéant, la date à laquelle l'étudiant

a commencé à travailler sur la soumission); l'outil d'évaluation étant

utilisé; ou le retour d'information donnée à l'étudiant par l'outil (par exemple, un

qualité). Ces informations peuvent être agrégées compte tenu de nombreux

différents critères: par étudiant, par cours, par l'outil, par date, par

rétroaction (vs correct incorrect). . .

Pour tirer profit de ces données, les TIC-FLAG comprend un ensemble

des éléments de fi cation de Gami réutilisables qui peuvent être inclus dans

la visualisation du Web, par exemple performance individuelle et groupe

les mesures, les objectifs, les barres de progression,. . . Ces éléments consomment la

les données d'évaluation reçues des outils d'évaluation formative, et

sont donc mis à jour automatiquement en fonction de l'activité des étudiants.

Limitation, à ce jour TIC-FLAG offre un soutien limité

pour faciliter la personnalisation de ces éléments de fi cation Gami:

le choix des éléments appropriés, leur arrangement marketing expérientiel dans une vi-

sualization et leur lien avec les mesures appropriées. Autrement dit, cette

la personnalisation doit être effectuée par l'enseignant dans le

la plate-forme TIC-FLAG et nécessite une certaine connaissance de son

architecture interne et le modèle de données.

Une partie de notre travail en cours est la dé fi nition d'une personnalisation

GUI où les utilisateurs peuvent de définir les mécanismes de jeu souhaités dans

d'une manière conviviale. L'objectif est de permettre la dé fi nition de

un ensemble de règles de forme IF condition THEN l'action

(Déclenché lorsqu'un nouvel événement est rapporté par une évalua- formative

outil MENT) ou lorsque l'action condition THEN (déclenchée

lorsqu'une condition est remplie, que ce soit en raison d'un événement ou en raison d'un

étape temporelle étant atteinte). L'action pourrait être, pour

par exemple, la délivrance d'un badge, la mise à jour des progrès vers un but,

le démarrage d'une nouvelle quête,. . .

Un défi dans ce processus de personnalisation est frappant la

équilibre entre l'expressivité et la complexité

la dé fi nition des éléments de fi cation Gami. Un très expressif

la langue pourrait exiger beaucoup d'efforts du chargé de cours à

dé fi nir même triviales mécanique fi cation Gami, rendant ainsi le

utilisation de Gami fi cation pratique. D'autre part, si cette règle

le langage est trop simple, il peut limiter son application aux trivial

scénarios d'utilisation.

III. EXEMPLE D'APPLICATION

Nous avons appliqué la plate-forme TIC-FLAG et son CA- fi Gami

éléments dans le contexte tion d'un circuit numérique d'introduction

Cours de design offert dans un diplôme de baccalauréat en informatique

Science. Ce cours est offert dans une méthodologie entièrement en ligne

à travers le campus virtuel de Universitat Oberta de Catalunya.

Dans ce qui suit, nous discutons des caractéristiques de ce cours

et comment fi cation Gami a été appliquée dans ce contexte.

C'est le cours de première du degré où les élèves apprennent

systèmes sur les numériques. Les élèves apprennent plusieurs compé- base

tences tels que la conception de circuits, l'optimisation et l'analyse. Trois

des outils d'évaluation formative distincts sont utilisés au cours de ce cours,

correspondant chacun à l'une de ces régions:

• VerilCirc, un outil d'évaluation de la conception de circuit numérique ex-

ercices (sélection et la connexion des portes logiques qui

effectuer un calcul donné).

Figue. 2. Visualisation des éléments de fi cation Gami pour le cours de conception de circuits numériques

• Kemap, un outil d'évaluation des activités pour la sim-

PLI fi cation des fonctions booléennes en utilisant Karnaugh Map

technique minimizationv.

• VerilChart, un outil pour les exercices d'analyse de circuit avec

chronogrammes.

Les objectifs dé fi nis pour fi cation Gami dans ce cours ont été les

Suivant:

• Inciter les élèves à résoudre des exercices supplémentaires, comme la clé

compétences du cours sont mieux acquises en appliquant

les en pratique et d'améliorer l'expérience.

• Encourager les élèves à commencer à pratiquer le plus tôt possible,

comme dans un contexte d'apprentissage d'un démarrage tardif peut conduire à une goutte à

en dehors.

Pour atteindre ces objectifs, les principes de conception de jeux suivants

et la mécanique ont été utilisés:

• Un défi de collaboration avec une récompense: Nous avons proposé un ensemble

des béné fi ciaires qui pourraient être débloqués par la réalisation d'un collec-

objectif tive (atteindre un certain nombre d'exercices résolus entre

tous les étudiants). Plusieurs seuils prévus plus béné fi ciaires

avec des défis accrus, avec l'utilisation de Onboarding

(Le seuil de première a été très facile à atteindre). Un progrès

bar suivi de l'état actuel par rapport aux objectifs.

• Statut et commentaires: Nous avons suivi les progrès de la

étudiant individuellement et par rapport au reste

des pairs du groupe en termes de nombre de tentative

exercices et le nombre d'exercices résolus correctement. Là

était pas leaderboard, mais l'étudiant savait à tout moment son

debout par rapport à ses pairs. Les étudiants avec

mauvaise performance n'a pas été donné des informations détaillées à

éviter de les décourager.

• Les quêtes liées à l'activité récente: l'activité récente a été

par rapport à celui des autres élèves du groupe et, si

l'étudiant était en retard par rapport à ses pairs, a suggéré

les activités seraient proposées.

La figure 2 montre un exemple de la visualisation de la

Gami fi cation mécanique offerts aux étudiants. Notez que tous les

les informations présentées aux étudiants peut être extrait du

l'information se connecte au sein de la plate-forme TIC-FLAG. jeu similaire

mécanique pourraient être définis pour d'autres outils d'évaluation et

cours, ce qui réduit l'effort de développement.

En ce qui concerne les résultats, l'utilisation de fi cation Gami a eu une

impact positif sur le nombre d'exercices résolus par le étu-

bosses du cours. En semestres précédents, les étudiants résolus sur

moyenne 15-16 exercices, une mesure qui a augmenté au-dessus

20 avec l'application de fi cation Gami. Les étudiants perçus

les informations fournies par Gami fi cation comme « utile » et «

la motivation de continuer à pratiquer ». En ce qui concerne les caractéristiques qui

doivent être améliorés, les demandes d'étudiants ont porté sur l'évalua-

outil ment plutôt que les éléments de fi cation Gami, exigeant

plus de commentaires détaillés et une documentation plus détaillée.

IV. TRAVAUX CONNEXES

A. Gami fi cation dans l'évaluation formative

De nos jours, de nombreux outils d'évaluation formative comprennent GAM

i fi éléments de cations afin d'accroître l'engagement [12]. le

la plupart des mécanismes de jeu de base comprennent des points, des badges et leadership

conseils, mais d'autres outils comprennent également d'autres types de jeu

mécanique tels que les biens virtuels ou des devises [13].

Malheureusement, le développement de ces Gami fi cation élé-

ments est conçu pour les outils spéci fi ques. Bien que cela permet une grande

degré de flexibilité et de contrôle, il ne facilite pas la réutilisation dans

le développement de nouveaux outils et mécanismes de jeu contraint

dans le cadre d'un seul cours.

L'approche présentée dans cet article a plusieurs limites

par rapport à un développement personnalisé d'éléments de fi cation Gami

pour un outil spécifique c. Tout d'abord, le développement personnalisé peut permettre

tirant parti de l'information au-delà de ce qui est capturé par les TIC

plate-forme FLAG. Par exemple, un outil peut être en mesure de récolter

informations sur le processus suivi par l'étudiant pour créer

la solution, ou d'obtenir des détails supplémentaires au sujet de la caracté-

ristiques de l'énoncé du problème. En second lieu, ils peuvent offrir

rétroaction en temps réel et de la mécanique par poussage, à savoir où le

outil prend l'initiative dans l'interaction avec les utilisateurs. Finalement,

développement personnalisé peut offrir une plus fi re expérience utilisateur ned,

améliorer l'intégration des éléments de fi cation au sein Gami

l'interface graphique des outils et du protocole. Cependant, nous croyons que la réduction

le coût de l'intégration des éléments de fi cation Gami peut béné fi outil t

les concepteurs qui ne disposent pas de ressources suf fi pour effectuer une

développement personnalisé.

B. Gami fi cation en tant que service

Plusieurs entreprises offrent des services de fi cation de Gami par API

ou les plates-formes de cloud computing, par exemple, IBM1 (services dépréciée en octobre

2016), SAP2, BadgeVille3, GetBadges4or Bunchball5. Celles-ci

les services sont principalement destinés aux entreprises dans le but

de motiver les travailleurs, les utilisateurs et / ou clients, et ils offrent

moteurs de règles complexes pour définir le comportement de jeu prévu.

Même si elles pourraient être appliquées dans un cadre pédagogique,

ce n'est pas leur cible principale.

Une autre mention notable est l'Open Badges6initiative

commencé par Mozilla en 2011 et actuellement géré par l'IMS

Consortium mondial d'apprentissage. Cette norme fournit technique

des solutions d'émettre, publier, badges de stockage et partage.

1https: //www.ibm.com/developerworks/community/groups/community/

Gami fi cation /

2https: //cloudplatform.sap.com/capabilities/collaboration/gami fi cation.html

3https: //badgeville.com/

4http: //getbadges.io

5http: //www.bunchball.com/

6https: //openbadges.org

Dans un contexte académique, Odin [14] est un service de fi cation Gami

pour les activités d'apprentissage qui prend en charge les points, badges et

Leaderboards. Cependant, toutes les règles et la logique du jeu doivent être

mis en œuvre dans les outils API d'invocation Odin, et il n'y a pas

soutien pour offrir visualisations de ces informations.

V. CONCLUSION

Dans cet article, nous avons présenté une approche de réduction

le coût d'ajouter des éléments de fi cation Gami à formative évalua-

outils. ment Comme un avantage supplémentaire aux auteurs d'outils, ils

peut également béné fi cier de caractéristiques supplémentaires des TIC-FLAG

plate-forme, à savoir l'analyse de l'apprentissage.

Un défi de cette méthode fournit souplesse et

la facilité d'utilisation dans la dé fi nition des règles du jeu et des éléments. Comme

travaux futurs, nous prévoyons de définir un domaine spécifique graphique fi

la langue (un concept similaire à [15]) pour permettre à la dé fi nition de

Gami fi Stratégies et éléments cationiques.

RECONNAISSANCE

Cette recherche a été financée en partie par le gouver- espagnol

vernement à travers le projet TIN2013-45303-P « TIC-FLAG »

(Amélioration de l'enseignement des TIC grâce à l'évaluation formative,

Analyse d'apprentissage et Gami fi cation).

LES RÉFÉRENCES

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https://www.researchgate.net/publication/318340360_Gamification_as_a_Service_for_Formative_Assessment_E-Learning_Tools [Consulté le 27 juillet 2017].

 

 

  1. Gamifying l'éducation: ce que l'on sait, ce que l'on croit et ce qui reste incertain: un examen critique

Darina DichevaInternational Journal of Educational Technology dans Education201714 supérieur: 9

https://doi.org/10.1186/s41239-017-0042-5

© Auteur (s) 2017

Reçu: 2 Novembre 2016

Accepté: 2 Novembre 2016

publié: 20 Février 2017

    1. Abstrait

Gamification de l'éducation est une approche de développement pour accroître la motivation et l'engagement des apprenants en incorporant des éléments de conception de jeu dans des environnements éducatifs. Avec la popularité croissante de gamification et le succès encore mixte de son application dans des contextes éducatifs, la révision en cours vise à jeter une lumière plus réaliste sur la recherche dans ce domaine en se concentrant sur des données empiriques plutôt que sur les potentialités, les croyances ou les préférences. Par conséquent, il examine de façon critique l'avancement de l'éducation gamifying. La discussion est structurée autour des mécanismes de gamification utilisés, les sujets gamified, le type d'activités d'apprentissage gamified, et les objectifs de l'étude, en mettant l'accent sur la fiabilité et la validité des résultats rapportés. Pour améliorer notre compréhension et offrir une image plus réaliste des progrès de gamification dans l'éducation, conformément à la preuve présentée, nous examinons les résultats rapportés dans les journaux et comment ils ont été obtenus. Alors que la gamification dans l'éducation est encore un phénomène croissant, l'examen révèle que (i) les données sont insuffisantes pour soutenir les avantages à long terme de gamification dans des contextes éducatifs; (Ii) la pratique de l'apprentissage gamifying a dépassé la compréhension des chercheurs de ses mécanismes et méthodes; (Iii) la connaissance de la façon de gamify une activité conformément aux spécificités du contexte éducatif est encore limitée. L'examen met en évidence la nécessité d'étudier systématiquement conçues et approches rigoureusement testées confirmant les avantages éducatifs de gamification,

      1. Mots clés

Gamification dans Gamifying éducation apprentissage revue de la littérature critique des études empiriques

L'idée des personnes incentivizing n'est pas nouveau, mais le terme « 2015). Pour tenter de saisir au mieux l'essence des concepts et des pratiques sous-jacentes, le terme gamification a été défini de plusieurs façons, comme « l'utilisation d'éléments de conception de jeu dans des contextes non-jeu » (Deterding, Dixon, Khaled, et Nacke,2011), « Le phénomène de la création d'expériences gameful » (Hamari, Koivisto, & Sarsa, 2014), Ou « le processus de jeu plus comme faisant des activités » (Werbach, 2014). Les travaux empiriques dans toutes les disciplines ont commencé à explorer la façon dont gamification peut être utilisé dans certains contextes et quels effets sur le comportement et l'expérience gamification sur les gens dans les court et long termes.

Depuis son avènement gamification a suscité de controverse entre les concepteurs de jeu, les concepteurs de l'expérience utilisateur, la théorie des jeux et des chercheurs en interaction homme-ordinateur (Mahnič, 2014). Cette controverse se reflète également dans certaines études scientifiques de gamification, qui montrent que son effet sur la motivation ou la participation est inférieure aux attentes créées par le battage médiatique (Broer,2014). Cependant, des efforts substantiels ont cherché à tirer profit des avantages de motivation alléguées des approches de gamification.

Un secteur clé où gamification est activement explorée (principalement pour sa capacité à motiver) est l'éducation. La motivation est parmi les facteurs prédictifs importants de réussite scolaire des étudiants, ce qui influence l'effort et le temps passe un élève engagé dans l'apprentissage (Linehan, Kirman, Lawson, et Chan,2011). Étant donné que les jeux, connus pour engendrer la motivation et l'engagement, sont notamment populaires, la proposition d'intégrer les mécanismes de jeu et des principes pour motiver l'apprenant est séduisante. Gamification dans l'éducation fait référence à l'introduction d'éléments de conception de jeu et les expériences gameful dans la conception des processus d'apprentissage. Il a été adopté pour soutenir l'apprentissage dans une variété de contextes et domaines et d'aborder les attitudes connexes, les activités et les comportements, tels que les approches participatives, la collaboration, l'étude autoguidée, l'achèvement des travaux, faire des évaluations plus facile et plus efficace, l'intégration des approches exploratoires à l'apprentissage et le renforcement de la créativité et la rétention des étudiants (Caponetto et al.2014). La rationalité à la base de l'apprentissage gamifying est que l'ajout d'éléments, tels que ceux trouvés dans les jeux à des activités d'apprentissage va créer une immersion d'une manière similaire à ce qui se passe dans les jeux (Codish & Ravid,2015). Cela conduit à la croyance qu'en incorporant la mécanique de jeu dans la conception d'un processus d'apprentissage, nous pouvons nous engager dans les apprenants une expérience d'apprentissage productif, et plus généralement, de modifier leur comportement de manière souhaitable (Holman et al.2013). Cependant, la conception des applications gamification avec succès dans l'éducation qui peuvent soutenir le comportement des changements encore destinés à plus d'une pratique que la science deviner. Ce fait est en ligne avec le Hype Cycle de Gartner (Gartner,2013), Une méthodologie de recherche qui décrit la viabilité d'une technologie pour le succès commercial, qui souligne qu'une technologie émergente première monte le « pic des attentes démesurées », suivie d'une forte baisse ultérieure vers le bas dans le « creux de désillusions », avant d'atteindre le « slop des lumières », qui marque le point où sont comprises et ont démontré les avantages et limitations.

Le modèle Gartner est destiné à représenter le niveau de maturité et l'adoption de certaines technologies émergentes. Nous maintenons l'opinion que la gamification est non seulement une technologie, mais aussi une méthodologie que certaines organisations adoptent comme un moyen d'accroître la motivation. Dans cet aspect, la gamification est pas une tendance purement marketing, mais une tendance de conception comportementale / affective qui peut être appliquée à différents domaines, y compris l'éducation. En tant que tel, gamification est aussi une zone de croissance de la recherche. Cependant, les efforts de recherche et les tendances devraient être conduits et évalués en fonction de facteurs distincts. Ainsi, le modèle de Gartner est utilisé ici métaphoriquement et comme modèle de comparaison. Nous empruntons pour illustrer les tendances observées dans les nouveaux domaines de recherche, ce qui démontre des sortes de « pics d'attentes démesurées » et « illuminations ».

En 2014, nous avons mené une étude systématique de cartographie de la recherche empirique publiée entre Janvier 2010 et Juin 2014 vise à reconnaître les tendances émergentes dans le domaine des applications de gamification à l'éducation et à identifier des modèles, des contextes éducatifs et les configurations des éléments de jeu utilisés (Dicheva et Al. 2015). Pour classer les résultats de la recherche, l'étude a utilisé une structure catégorique (basée sur les sujets abordés dans les documents examinés), y compris des éléments de jeu, le contexte de l'application de la gamification, la mise en œuvre et l'évaluation de la gamification. Bien que la plupart des 34 documents examinés ont signalé des résultats prometteurs, l'examen a conclu qu'il est nécessaire d'une recherche empirique plus importante pour déterminer si les deux extrinsèque et la motivation intrinsèque des apprenants peuvent être réellement influencés par gamification. Compte tenu de la croissance exponentielle des publications sur gamification, un an plus tard, nous avons mené une étude de suivi couvrant la période Juillet 2014-Décembre 2015. Notre objectif était double: d'un côté, pour compléter l'étude précédente et le comparer avec les résultats provenant de les articles publiés dans la dernière année, et d'un autre, d'identifier les changements et les nouvelles tendances dans ce domaine en constante évolution. Les résultats de cet examen ont été publiés dans (Dicheva et Dichev2015).

En termes de cycle de battage médiatique, notre premier examen du Gartner (Dicheva et al. 2015) Des œuvres couvertes de la montée en attentes période de gamification, où les résultats déclarés du début des travaux empiriques ont souvent été influencés par le battage médiatique qui incite le désir de démontrer que la gamification est un outil efficace pour les apprenants de motivation et engageante dans des contextes éducatifs. Nous croyons que les progrès dans la recherche, y compris la recherche en éducation, à la différence des évolutions technologiques devrait différer du cycle de battage du Gartner et évoluer indépendamment de l'attention des médias en utilisant à la place des indicateurs scientifiques pour reconnaître les tendances prometteuses et minimisant ainsi les attentes démesurées. Plus important encore, les efforts de recherche doivent être adressées à la compréhension du phénomène déclenchant le nouvel intérêt et à générer des preuves pour ou contre la tendance à provoquer cet intérêt. Cela donne à penser que la recherche devrait progresser suivant un schéma différent du cycle de battage du Gartner et marqué par étapes, telles que les premières études, domaine de recherche émergent, la formation de sujets de recherche, etc. En ce sens, notre deuxième examen était destiné à prendre un autre cliché en une tentative de vérifier ce point de vue. En dépit du nombre croissant d'études, nous avons trouvé le niveau de compréhension de la façon de promouvoir l'engagement et l'apprentissage en incorporant des éléments de conception de jeu discutable. En parallèle, une partie importante de la recherche empirique rapportait tout de même des histoires de réussite et de contribuer éventuellement aux « attentes » gonflés. Étant donné que les études empiriques (sur gamification) explorer l'inconnu, l'incertitude est une partie inévitable des enquêtes. Bien que la publication d'études valides et fiables réduit l'incertitude et ajoute à la connaissance de l'éducation gamifying, contribuant ainsi à façonner les futures recherches dans le domaine, les résultats non valides ou peu fiables obscurcissent notre compréhension du phénomène étudié. Dans ce contexte, et à la différence des études de cartographie systématique, l'objectif de cet examen critique est de voir comment les nouvelles études façonnent la recherche en évolution dans gamification éducation. En particulier, par rapport aux commentaires précédents l'accent ici est décalé à l'analyse et l'évaluation critique des données recueillies à partir des dernières recherches empiriques dans le but de distinguer les faits des hypothèses ou des opinions. Dans cette perspective, la présente étude ajoute aux deux premiers en essayant de soumettre la recherche de gamification éducatif aux normes similaires à celles des sciences sociales ou de santé.

Par conséquent, dans cet article, l'accent est mis sur l'analyse de la compréhension des mécanismes de motivation fournis par gamification dans les milieux éducatifs et de son impact sur l'apprentissage. Les questions d'orientation dans ce contexte sont les suivants:

Avec la popularité croissante des gamification et des avis encore mitigés au sujet de son application avec succès dans des contextes éducatifs, la révision en cours vise à jeter une lumière plus réaliste sur la recherche dans ce domaine en se concentrant sur des données empiriques plutôt que sur les potentialités, les croyances et les préférences.

Sur le plan technique, l'article comprend plusieurs tableaux qui résument et ajouter les informations fournies dans le texte. L'article comprend également deux annexes qui résument les caractéristiques pertinentes des études examinées.

    1. L'étude

      1. Stratégie de recherche et sources

A la recherche de documents de recherche empiriques, qui est, des documents basés sur des observations réelles ou des expériences sur gamification éducatif, nous avons cherché les bases de données suivantes: Google Scholar, ACM Digital Library, IEEE Explorer et ScienceDirect en utilisant les termes de recherche suivants: (gamification OU gamify OU gameful ) ET (éducation ou d'apprentissage ou de formation) et (depuis 2014). Dans les cas où l'option OU n'était pas disponible dans la fonctionnalité de recherche booléenne fourni, une stratégie de recherche équivalente a été réalisée grâce à de multiples recherches avec des termes alternatifs. Cette recherche a donné un total de 4998 résultats présentés dans le tableau1. Nous avons choisi la définition de (Deterding et al.,2011) Pour gamification ( « l'utilisation d'éléments de conception de jeu dans des contextes non-jeu ») pour mesurer chaque publication trouvée pour la pertinence. Par conséquent, publications traitant des jeux à part entière ont été filtrés. documents de recherche empiriques examinées par les pairs où aucune conclusion n'a été signalé ont également été exclus. Par exemple, des documents purement descriptifs tels que (Morrison & DiSalvo,2014), Qui décrit la mise en œuvre de gamification au sein de Khan Academy, n'ont pas été inclus. A la fin de cette étape, tous les documents qui ont paru dans la revue présentée dans (Dicheva et al.,2015) Ont également été filtrés. L'examen a été limitée aux documents figurant dans les bases de données consultées entre le 30 Juin, 2014 et le 31 Décembre 2015. Le résultat a été une liste de 51 documents de recherche empiriques. En somme, dans le passé un an et demi, plusieurs centaines d'articles se rapportant à gamification dans l'éducation ont été publiés mais seulement 51 études ont satisfait à nos critères et sont passés en revue dans cet article.

Tableau 1

Répartition des papiers récupérés parmi les sources

Base de données

Montant total

Non sélectionné de

ACM Digital Library

285

12 + 1a

Google Scholar

4021

21 + 8a

IEEE Explorer

574

6

ScienceDirect

158

12 + 3 bis,

Remarque: uneDocuments théoriques

Pour l'intégralité de l'examen de la recherche dans le domaine, nous avons décidé cette fois d'inclure également des articles théoriques traitant de gamification dans l'éducation. À la suite de (Seaborn & Fels,2015), La catégorie « documents théoriques » comprend des articles qui proposent une explication de la nature sous-jacente de gamification dans l'éducation et de telle sorte que proposer des pédagogies pertinentes ou tests déjà existants des modèles explicatifs d'autres domaines par rapport à gamification. Nous avons également ajouté les revues de la littérature publiée au groupe de documents théoriques. Le résultat final est une liste de 11 articles théoriques figurant dans les bases de données consultées entre le 30 Juin 2014 et 31 Décembre 2015. Ainsi, le nombre des textes retenus (empiriques et théoriques) se sont élevées à 63 au total. La dernière colonne du tableau1montre les résultats obtenus après filtrage des documents pertinents et la suppression des doublons. A titre de comparaison, le nombre total de documents inclus dans l'examen précédent pour la période Janvier 2010-Juin 2014 était de 34.

À la suite de la division des études empiriques par rapport aux études théoriques, la première partie de cette étude porte sur la recherche empirique publiée sur le sujet, tandis que la seconde partie passe en revue les publications brièvement ciblant les aspects théoriques de l'éducation gamification.

      1. Extraction de données

Une étude de la littérature emploie généralement un cadre pour structurer l'évaluation des travaux dans la zone ciblée. Ce cadre capture les propriétés d'intérêts potentiels et permet une comparaison des travaux étudiés et de tirer des conclusions significatives. L'utilisation de gamification dans l'apprentissage implique un certain nombre d'aspects, y compris des éléments de jeu, le contexte éducatif, les résultats d'apprentissage, le profil de l'apprenant et l'environnement gamified. Gamification bénéficie d'une attention, en particulier pour son potentiel pour motiver les apprenants. En conséquence, notre objectif impliquant l'évaluation du niveau de compréhension des impacts de motivation gamification dans des contextes éducatifs a façonné notre décision de quelles catégories d'informations à inclure dans le cadre de l'évaluation des travaux étudiés. Plus précisement, nous avons cherché des informations qui peuvent faciliter le processus d'identification et d'analyse des données empiriques démontrant les effets de motivation de gamification. La motivation comme un processus psychologique qui donne le but du comportement et la direction est contextuel. Non seulement sont des personnes motivées de multiples façons, mais aussi leur motivation varie en fonction de la situation ou le contexte de la tâche. Fournir un soutien pour l'analyse de l'aspect contextuel, les informations recueillies à partir des études comprennent le niveau d'instruction, sous réserve académique, et le type de l'activité d'apprentissage gamified. Nous avons également inclus les éléments utilisés jeu, la mécanique et la dynamique, car ils sont intrinsèquement liés à la réussite d'une application gamification. Un certain nombre de mesures de motivation ont été utilisées pour tenter d'établir l'effet de gamification sur la motivation des élèves. Outre les mesures appropriées, la vérification de la validité des résultats déclarés nécessite la disponibilité d'informations statistiques pertinentes sur les études. Afin de soutenir notre décision sur la façon concluante les résultats rapportés sont d'une étude, nous avons ajouté les catégories suivantes: échantillon de l'étude, la durée de l'étude, la méthode de collecte des données et des résultats. Ainsi, la structure finale de l'information à tirer des études examinées inclus les catégories suivantes: éléments de jeu, niveau éducatif, disciplines académiques, les activités d'apprentissage, l'échantillon de l'étude, la durée de l'étude, la collecte des données, et de résultat. Afin de soutenir notre décision sur la façon concluante les résultats rapportés sont d'une étude, nous avons ajouté les catégories suivantes: échantillon de l'étude, la durée de l'étude, la méthode de collecte des données et des résultats. Ainsi, la structure finale de l'information à tirer des études examinées comprend les catégories suivantes: éléments de jeu, le niveau d'études, discipline universitaire, les activités d'apprentissage, l'échantillon d'étude, la durée de l'étude, la collecte des données et les résultats. Afin de soutenir notre décision sur la façon concluante les résultats rapportés sont d'une étude, nous avons ajouté les catégories suivantes: échantillon de l'étude, la durée de l'étude, la méthode de collecte des données et des résultats. Ainsi, la structure finale de l'information à tirer des études examinées comprend les catégories suivantes: éléments de jeu, le niveau d'études, discipline universitaire, les activités d'apprentissage, l'échantillon d'étude, la durée de l'étude, la collecte des données et les résultats.

Annexe 1présente une description des documents examinés structurés selon ce cadre. De toute évidence, la tâche de représenter des données de grande dimension dans un format de table est difficile, ce qui implique un compromis entre l'exhaustivité et la clarté.

    1. Examiner les résultats des études empiriques

Pour une présentation systématique de l'examen des résultats, nous classons et les interpréter conformément au cadre décrit ci-dessus.

      1. Quel est le niveau d'éducation est ciblé?

Compte tenu du niveau d'éducation, la majeure partie des études de gamification dans la période de l'enquête ont été menées au niveau universitaire (44 articles), avec moins d'attention à K-12 l'éducation (7 articles). Au niveau universitaire, 1 étude a rapporté des résultats impliquant des étudiants diplômés (Nevin et al.,2014), Alors qu'au niveau K-12, 3 études ont rapporté des résultats concernant les élèves des écoles élémentaires (Boticki, Baksa, Seow, et Looi, 2015; Simoes, Mateus, Redondo, et Vilas,2015; Su & Cheng,2015), 2 études ont rapporté des résultats portant sur les élèves de collège (et Attali Arieli-Attali, 2015; Long & Aleven,2014 ) Et 2 études ont rapporté des résultats impliquant des élèves du secondaire (Davis & Klein 2015; Paiva, Barbosa, Batista, Pimentel, et Bittencourt,2015). Une explication possible de cette démesure est que peut-être il est plus facile pour les professeurs de collège à expérimenter l'utilisation de gamification dans leurs propres cours. Cela pourrait être parce qu'ils sont mieux pris en charge sur le plan technique ou avoir des compétences informatiques nécessaires, qui leur permettent de mettre en œuvre certaines fonctionnalités de gamification, par exemple un leaderboard électronique. Des études portant sur différents groupes démographiques mais sont bénéfiques, car nous ne pouvons pas nécessairement généraliser les résultats d'une étude menée auprès d'un groupe démographique à un autre groupe démographique.

      1. Quels sont les sujets gamified?

La collection de papiers couvre un large éventail de sujets académiques (32) organisés en six catégories (voir le tableau 2). La catégorie « Autres » comprend des études avec des sujets non précisés, où les activités gamified sont indépendants d'un sujet et l'accent est mis sur:. La plate-forme de soutien gamification (Barrio et al,2015; Chang & Wei,2015; Davis & Klein2015; Lambruschini et Pizarro,2015; Mekler et al.,2015), Les éléments de jeu utilisés (Boticki et al., 2015; Pedro et al.,2015a), Un environnement d'apprentissage personnel (Morschheuser et al., 2014), Les mesures (Simoes et al., 2015) Ou la personnalité de l'apprenant (Tu et al., 2015).

Tableau 2

Répartition des communications entre les sujets d'études

Sujets

Nu (%)

Papiers

CS / IT

20 (39%)

(Amriani, Aji, Utomo, Wahidah, et Junus, 2014une; Anderson, Nash, et McCauley,2015; Auvinen, Hakulinen, et Malmi,2015; Bernik, Bubas, & Radošević,2015; Codish & Ravid,2014; Codish & Ravid,2015; Hakulinen, Auvinen, & Korhonen,2015; Herbert, Charles, Moore, et Charles,2014; Ibanez, Di Serio, et Delgado-Kloos,2014; Knutas, Ikonen, Maggiorini, Ripomonti, et Porras,2014A; Knutas, Ikonen, Nikula, et Porras,2014b; Krause, Mogalle, Pohl, & Williams,2015; Laskowski & Badurowicz,2014; Leach, Laur, Code, Bebbington, & Broome,2014; Lehtonen, Aho, Isohanni, et Mikkonen,2015; Poole, Kemp, Patterson, & Williams,2014; Sillaots,2014; Sillaots,2015; Smith, Herbert, Kavanagh, et Reidsema,2014; Tvarozek & Brza,2014)

Math

5 (10%)

(Et Attali Arieli-Attali, 2015une; Christy & Fox,2014; Long & Aleven,2014; Paiva et al.,2015une; Pedro, Lopes, Prates, Vassileva, et Isotani,2015b) une

Multimédia / Communication

6 (12%)

(Barata, Gama, Jorge, & Gonçalves, 2014; Hanus et Fox,2015; Holman et al.,2015; Jang, Park et Yi,2015; Leach et al.,2014; Utomo & Santoso,2015)

Médecine / Biologie / Psychologie

5 (10%)

(Bonde et al., 2014; Landers & Landers,2015; Nevin et al.,2014; Pettit, McCoy, Kinney, & Schwartz,2015; Su & Cheng,2015) une

langues

4 (8%)

(Hasegawa, Koshino, et Ban, 2015; Hew, Huang, Chu, et Chiu,2016; Poiré,2015; Smith et al.,2014)

Autres

11 (21%)

(Barrio, Organero, et Soriano, 2015; Boticki et al.,2015une; Chang & Wei,2015; Davis & Klein2015; Lambruschini et Pizarro,2015; Mekler, Brühlmann, Tuch, et Opwis,2015; Morschheuser, Rivera-Pelayo, Mazarakis, et Zacharias,2014; Pedro, Santos, Aresta, & Almeida,2015a; Shi, Cristea, Hadzidedic, et Dervishalidovic,2014; Sillaots,2015une; Tu, Yen, Sujo-Montes, & Roberts,2015)

Remarque: uneK-12 écoles

Un nouveau domaine qui n'est pas un sujet académique dans son propre mais plutôt référence à un ensemble d'outils offrant de nouvelles affordances pour améliorer la compréhension des élèves des processus et des systèmes dynamiques est des simulations interactives (modèles informatiques dynamiques qui peuvent aider les élèves à observer ou d'interagir avec phénomènes scientifiques). Bien que gamifying l'utilisation de ces simulations peuvent aider à surmonter les problèmes de manque de motivation et d'engagement, il y a un manque d'études évaluant les effets de l'apprentissage basé sur la simulation gamified. Dans ce contexte, le travail de Bonde et al. (2014), Qui a étudié l'effet de combiner des éléments de gamification avec des simulations pour améliorer l'efficacité d'apprentissage et la motivation des élèves biotech comble une lacune critique. Les résultats montrent qu'une simulation de laboratoire gamified peut augmenter à la fois les résultats d'apprentissage et les niveaux de motivation par rapport à l'enseignement traditionnel. Des recherches plus approfondies sont nécessaires pour déterminer si ces résultats peuvent être extrapolés à une tendance générale de l'efficacité des simulations gamified.

Comme le montre le tableau 2, La grande majorité des études de gamification sont aux prises avec l'informatique (CS) et de la technologie de l'information (IT). Ce fait provoque la question: Est-CS et plus adapté à gamification que les autres sujets? Les études actuelles ne permettent cependant pas de réponse concluante à cette question. En l'absence d'autres preuves, les réponses spéculatives peuvent être données similaires à ceux de la démesure observée dans un collège gamifying par rapport à des activités au niveau de l'école, à savoir que peut-être il est plus facile pour CS et instructeurs IT d'expérimenter dans leurs propres cours. Par contraste, les expériences gamification ciblant les activités liées aux disciplines des sciences sociales de l'humanité et sont extrêmement limitées, avec seulement un exemple (Holman et al.,2015) Touchant ce sujet. Une autre observation intéressante est la faible proportion d'études sur gamifying disciplines STEM, à l'exclusion CS / IT et en mathématiques, où le renforcement de la motivation est particulièrement bénéfique:. Seulement deux des trente-deux (Bonde et al,2014) Et (Su & Cheng, 2015).

      1. Quel genre d'activités d'apprentissage est ciblé?

L'apprentissage formel implique généralement un mélange d'activités pédagogiques et documents à l'appui, tels que des conférences, des tutoriels, des missions, des projets, des laboratoires, des exercices, des discussions en classe et le travail d'équipe. Une partie non négligeable des documents (16) a étudié gamification de cours dans son ensemble, ce qui implique gamifying une gamme d'activités d'apprentissage. La moitié d'entre eux sont des études de cours gamified en ligne (Amriani et al.,2014; Bernik et al.,2015; Jang et al.,2015; Krause et al.,2015; Leach et al.,2014; Sillaots,2014; Utomo & Santoso,2015), Tandis que la partie restante sont des cours réguliers en général avec le soutien de l'apprentissage basé sur le Web. L'apprentissage en ligne exige normalement plus forte motivation, ce qui en fait un champ un peu plus prometteur pour l'application de la gamification. Bien que cela suppose une concentration plus élevée d'études sur l'apprentissage en ligne gamified nos résultats indiquent le contraire.

Comme l'illustre le tableau 3, La majorité des travaux (36) a étudié l'effet de gamification sur les activités de classe générale (16) ou une activité d'apprentissage particulier, tels que des exercices (6), des forums de collaboration / de discussion (4), les projets / laboratoires (6) ou des tests ( 4). Une autre partie des documents porte sur les activités ayant un effet indirect sur l'apprentissage, comme les élèves qui ont des interactions plus régulières avec l'environnement d'apprentissage (11). La catégorie « Autres » comprend des études de perception (Davis & Klein2015(Pedro et al.), la mécanique de jeu augmentée études, 2015a), Une activité spécifique (Mekler et al., 2015) Ou d'études dépendant de la plate-forme (Su et Cheng, 2015).

Tableau 3

Répartition des documents en fonction des activités d'apprentissage

Activité d'apprentissage

Nu (%)

Papiers

Cours classe conduit / activités d'apprentissage en ligne

16 (31%)

(Amriani et al., 2014; Barata et al.,2014; Bernik et al.,2015; Codish & Ravid,2014; Hanus et Fox,2015; Holman et al.,2015; Ibanez et al.,2014; Jang et al.,2015; Krause et al.,2015; Lambruschini et Pizarro,2015; Laskowski & Badurowicz,2014; Latulipe, Long, et Seminario,2015; Leach et al.,2014; Poole et al.,2014; Sillaots,2014; Utomo & Santoso,2015)

Interaction avec l'environnement d'apprentissage

11 (21%)

(Barrio et al., 2015; Boticki et al.,2015; Chang & Wei,2015; Codish & Ravid,2015; Herbert et al.,2014; Morschheuser et al.,2014; Nevin et al.,2014; Paiva et al.,2015; Pedro et al.,2015b; Poiré,2015; Pettit et al.,2015)

Des exercices

6 (12%)

(Auvinen et al., 2015; Hakulinen et al.,2015; Hasegawa et al.,2015; Lehtonen et al.,2015; Long & Aleven,2014; Tvarozek & Brza,2014)

Collaboration / discussions / interactions sociales

4 (8%)

(Knutas et al., 2014; Knutas et al.,2014; Shi et al.,2014; Smith et al.,2014)

Projets / laboratoires

6 (12%)

(Bonde et al., 2014; Boskic et Hu,2015; Abattez et al.,2016; Landers & Landers,2015; Sillaots,2015; Simoes et al.,2015)

Tests

4 (8%)

(Anderson et al., 2015; Attali & Arieli-Attali,2015; Christy & Fox,2014; Tu et al.,2015)

Autres

4 (8%)

(Davis & Klein 2015; Mekler et al.,2015; Pedro et al.,2015a; Su & Cheng,2015)

Bien que 6 études se penchent sur « Exercices », encore une attention limitée est accordée aux activités gamifying où les élèves peuvent apprendre par l'expérimentation et sans craindre une nouvelle tentative de conséquences négatives. Une observation qui peut être tirée de cette distribution est que les activités d'apprentissage qui impliquent des tâches qui sont plus simples décomposable en sous-tâches ou des tâches où la performance est mesurable (selon un schéma évident gratifiant ou compétences) sont de meilleurs candidats pour la gamification.

      1. Quelles sont les combinaisons d'éléments de jeu sont étudiés?

Selon (Deterding et al., 2011) Gamification est l'utilisation d'éléments de conception de jeu dans des contextes non-jeu. À son tour, des éléments de conception du jeu qui sont utilisés dans la création de scénarios de gamification peuvent être divisés en trois catégories: la dynamique, la mécanique et les composants (Werbach & Hunter,2012).1Dynamique représente le plus haut niveau conceptuel dans un système gamified. Il comprend les contraintes, les émotions, le récit, la progression et les relations. Les mécaniciens sont un ensemble de règles qui déterminent le résultat des interactions au sein du système, alors que la dynamique sont les réponses des utilisateurs aux collections de ces mécanismes. Les mécanismes de jeu font référence aux éléments qui se déplacent en avant l'action. Ils comprennent les défis, la chance, la concurrence, la coopération, la rétroaction, l'acquisition des ressources, des récompenses. Les composants sont au niveau de base du processus de gamification et englobent les cas spécifiques de la mécanique et de la dynamique. Ils comprennent: les réalisations, les avatars, les badges, les collections, le déverrouillage de contenu, les cadeaux, les classements, les niveaux, les points, les biens virtuels, etc. Par exemple, les points (composants) offrent des gratifications (mécanique) et créer un sentiment de progression (dynamique). cependant, nous notons que les termes de variations gamification est encore non réglées et divers du présenté ci-dessus termes existent. Quand il n'y a aucun risque de confusion, nous utiliserons les mécanismes termes et la dynamique de se référer également à leurs instances spécifiques, soit des composants. En outre, par souci de cohérence avec nos études antérieures (Dicheva et al.2015), Nous allons utiliser les éléments du jeu à long terme pour se référer à des éléments de jeu.

La plupart des études de gamification éducatives et les applications sont entraînés par la présomption que gamification dans l'éducation consiste principalement en incorporant une combinaison appropriée d'éléments de jeu dans les activités d'apprentissage. Cependant, notre étude montre que les études empiriques sur la compréhension de ce genre d'éléments de jeu dans quelles circonstances peuvent influencer le comportement souhaités ne sont pas tout à fait systématique. Dans la collection revue, 11 articles rapportent des études sur l'effet d'un seul élément de jeu, 8 articles étudient les systèmes gamified utilisant 2 éléments de jeu, 16 articles étudient les systèmes gamified avec 3 éléments de jeu, tandis que les 16 articles restants font état de résultats des systèmes de gamifying en incorporant plus de trois éléments (voir Tableau4).

Tableau 4

Nombre d'éléments de jeu testés dans les études

Nombre d'éléments de jeu utilisés

Nu (%)

Papiers

1 élément

11 (22%)

(Et Attali Arieli-Attali, 2015; Barrio et al.,2015; Boticki et al.,2015; Christy & Fox,2014; Davis & Klein2015; Hakulinen et al.,2015; Landers & Landers,2015; Long & Aleven,2014; Pedro et al.,2015a; Tu et al.,2015; Tvarozek & Brza,2014)

2 éléments

8 (16%)

(Auvinen et al., 2015; Bonde et al.,2014; Ibanez et al.,2014; Leach et al.,2014; Paiva et al.,2015; Poiré,2015; Poole et al.,2014; Utomo & Santoso,2015)

3 éléments

16 (31%)

(Anderson et al., 2015; Auvinen et al.,2015; Bernik et al.,2015; Boskic et Hu,2015; Codish & Ravid,2015; Hanus et Fox,2015; Abattez et al.,2016; Knutas et al.,2014; Lambruschini et Pizarro,2015; Laskowski & Badurowicz,2014; Latulipe et al.,2015; Lehtonen et al.,2015; Mekler et al.,2015; Morschheuser et al.,2014; Simoes et al.,2015; Su & Cheng,2015)

Plus de 3 éléments

16 (31%)

(Amriani et al., 2014; Barata et al.,2014; Chang & Wei,2015; Codish & Ravid,2014; Hasegawa et al.,2015; Herbert et al.,2014; Holman et al.,2015; Jang et al.,2015; Knutas et al.,2014; Krause et al.,2015; Nevin et al.,2014; Pedro et al.,2015b; Pettit et al.,2015; Shi et al.,2014; Sillaots,2014; Sillaots,2015)

Dans tous les travaux examinés à l'exception de (Tu et al., 2015), Qui enquête sur la relation entre la personnalité de joueurs et de leur dynamique de jeu préférences, les études de gamification se concentrent sur l'utilisation d'éléments de jeu (à savoir des éléments de jeu en termes de (Werbach & Hunter, 2012)). En règle générale, aucune justification est donnée pour la sélection des éléments de jeu particuliers. Il est nécessaire de plus d'études qui peuvent améliorer notre compréhension de la façon dont les éléments de jeu individuels sont liés aux résultats comportementaux et de motivation et la façon dont ils fonctionnent dans un contexte éducatif. Sans comprendre l'effet des éléments de jeu individuels, il est difficile d'identifier leur contribution dans les études qui mélangent plusieurs éléments de jeu ensemble.

La majorité des études de gamification disposent d'un sous-ensemble des éléments de jeu suivants: points, badges, des niveaux, des classements et des barres de progression. Ceci est conforme à la conclusion d'autres auteurs, par exemple (Nicholson,2015) Que la combinaison de points, des badges et des classements (parfois appelés PBL) est le plus utilisé (voir le tableau 5).

Tableau 5

éléments de jeu testés dans les études

éléments de jeu

Nu (%)

Papiers

Points seulement

1 (2%)

(Barrio et al., 2015)

badges seulement

9 (18%)

(Boticki et al., 2015; Davis & Klein2015; Hakulinen et al.,2015; Leach et al.,2014; Long & Aleven,2014; Pedro et al.,2015a; Poiré,2015; Tu et al.,2015; Tvarozek & Brza,2014)

Leaderboards seulement

3 (6%)

(Christy & Fox, 2014; Landers & Landers,2015; Poole et al.,2014)

PBLA

14 (27%)

(Amriani et al., 2014; Anderson et al.,2015; Barata et al.,2014; Codish & Ravid,2014; Hanus et Fox,2015; Abattez et al.,2016; Lambruschini et Pizarro,2015; Laskowski & Badurowicz,2014; Latulipe et al.,2015; Lehtonen et al.,2015; Nevin et al.,2014; Pedro et al.,2015b; Sillaots,2015; Smith et al.,2014)

Autres

24 (47%)

(Et Attali Arieli-Attali, 2015; Auvinen et al.,2015, Bernik et al., 2015; Bonde et al.,2014; Boskic et Hu,2015, Chang et Wei, 2015; Codish & Ravid,2015; Hasegawa et al.,2015; Herbert et al.,2014; Holman et al.,2015; Ibanez et al.,2014; Jang et al.,2015; Knutas et al.,2014; Knutas et al.,2014; Krause et al.,2015; Mekler et al.,2015; Morschheuser et al.,2014; Paiva et al.,2015; Pettit et al.,2015; Shi et al.,2014; Sillaots,2014; Smith et al.,2014; Su & Cheng,2015; Utomo & Santoso,2015)

uneNote: PBL - Points, Badges, Leaderboards

En l'absence d'autre justification pour l'utilisation excessive des points, des badges et des classements, une explication possible est qu'ils quelque peu parallèle le modèle d'évaluation en classe traditionnelle et sont également plus faciles à mettre en œuvre. Cette combinaison sous sa forme triviale peut être appliquée à presque tout contexte, même s'il n'y a pas une bonne raison de le faire. Gamification avec des « éléments de jeu plus profond » (Enders et Kapp,2013) Incorporant les principes de conception de jeu impliquant des mécanismes de jeu et dynamiques tels que les défis, le choix, l'échec à faible risque, des jeux de rôles ou narratifs sont encore rares. Une seule œuvre (Tu et al.,2015) Parmi les études examinées porte sur la dynamique du jeu explicitement. Des études utilisant une certaine mesure « éléments de jeu plus profondes » sont mises en évidence dans (Bonde et al.,2014; Boskic et Hu,2015; Holman et al.,2015; Krause et al.,2015; Pettit et al.,2015). Nous croyons qu'en plus de récompense et de mécanismes de rétroaction, les systèmes gamified devraient fournir des lieux sûrs où les apprenants peuvent acquérir de l'expérience sans être jugé ou puni pour l'échec, se fondant sur des approches similaires aux environnements d'apprentissage en ligne proposés par (Hakulinen et al.,2015) Et (Lehtonen et al., 2015), Où les étudiants peuvent améliorer leurs compétences algorithmiques en pratiquant des exercices interactifs (Dichev et al. 2014).

Trois questions liées à l'utilisation de combinaisons d'éléments de jeu restent ouverts: « Est-ce que plus d'éléments de jeu produisent de meilleurs résultats que moins? », « La tâche est d'identifier la bonne combinaison d'éléments de jeu par rapport à un groupe de contexte et utilisateur donné réalisable ? » et « Comment équilibrer les points et les récompenses avec le jeu et l'engagement intrinsèque? ». Pour répondre à ces questions et pour faire avancer la compréhension de la façon de construire des systèmes éducatifs gamified avec succès, il est nécessaire pour les systèmes qui prennent en charge le test portant sur l'effet des éléments de jeu et de valider expérimentalement elle. elle implique, en particulier, la nécessité de plates-formes de gamification qui prennent en charge la configuration facile des prototypes d'apprentissage gamified ayant des caractéristiques spécifiques tirant parti des caractéristiques différentes du jeu et des principes.

Les preuves disponibles indiquent que, dans un contexte d'apprentissage gamification est plus que des éléments de jeu de cartographie sur le contenu d'apprentissage existant. Il devrait offrir des moyens plus forts pour motiver les élèves, plutôt que d'être simplement un flux de facteurs de motivation extrinsèques.

      1. Quels types d'études?

Les documents examinés élargir la portée de la recherche empirique sur l'éducation gamification, par rapport à (Dicheva et al. 2015). Bien que la majorité des travaux empiriques examinent toujours l'impact de la gamification sur l'engagement des élèves, la performance, la participation ou la rétention, ils sont l'élargissement et l'approfondissement de l'objet de leurs études. Un nombre croissant d'articles explore une gamme d'apprentissage et les résultats comportementaux, y compris:

Dans la catégorie des résultats de perception, nous avons également inclus quelques travaux qui initient une nouvelle ligne d'études - l'impact de la gamification sur les différents groupes démographiques. Par exemple, (Pedro et al.,2015b) A rapporté que les mécanismes de jeu mises en œuvre dans un environnement d'apprentissage virtuel n'a pas eu d'effet sur la motivation et la performance des élèves de sexe féminin. Ces résultats sont conformes aux conclusions rapportées par (Koivisto & Hamari,2014), Qui ont montré dans un contexte plus général que les femmes éprouvent un plus grand effet lorsque la gamification contient des aspects sociaux et les hommes - quand il y a une sorte de compétition. (Christy & Fox,2014), D'autre part, a conclu que l'utilisation des classements dans les milieux éducatifs peuvent agir pour créer la menace du stéréotype (une croyance que l'on peut être évaluée en fonction d'un stéréotype négatif). Les résultats de l'étude a révélé que les femmes dans la condition prédominance féminine leaderboard ont démontré plus forte identification académique que ceux dans le contrôle et les conditions leaderboard dominées par les hommes. Ces résultats suggèrent que l'utilisation des Leaderboards dans les milieux universitaires peuvent, dans certaines circonstances, une incidence sur le rendement scolaire des différentes données démographiques différemment.

La catégorie de motivation résultat concerne les concepts dérivés des principes de motivation des jeux tels que des objectifs explicites, des règles, un système de rétroaction et la participation volontaire (McGonigal, 2011). La motivation est démontrée par un choix de l'individu de se livrer à une activité et l'intensité de l'effort ou la persistance dans cette activité. Depuis les jeux vidéo sont spécialement conçus pour le divertissement, ils peuvent produire des états d'expérience souhaitable et motiver les utilisateurs à rester engagés dans une activité avec une intensité et de la durée inégalée. Par conséquent, la conception du jeu a été adopté comme une approche pour rendre les activités non-jeu plus agréable et motivant. Alors que gamification s'attache à sa base pour accroître la motivation, mais la motivation est pas un phénomène unitaire - personnes différentes peuvent avoir différents types et quantités de motivation, qui peut être façonné par l'activité qu'ils entreprennent (Gooch et al,.2016). De plus, le succès dans un contexte éducatif ne garantit pas que le même mécanisme sera motivationnel avec succès dans un autre contexte éducatif.

Une distinction importante dans la recherche de la motivation est que entre la motivation intrinsèque et extrinsèque (Ryan et Deci, 2000). Bien que la motivation extrinsèque repose sur des incitations ou des conséquences attendues d'une action, la motivation intrinsèque découle de l'accomplissement de l'action elle-même. Selon la théorie de l'auto de détermination (Ryan et Deci,2000), Les humains cherchent des activités pour satisfaire les besoins de motivation intrinsèques tels que la compétence, l'autonomie ou apparentement. Plus précisément, (Ryan et al.,2006) Soutiennent que l'attrait intrinsèque des jeux est en raison de leur capacité à satisfaire les besoins psychologiques de base de compétence, d'autonomie et d'appartenance. Alors que la théorie d'autodétermination constitue un bon point de départ théorique pour étudier la dynamique de motivation des activités éducatives « gamified », recherches supplémentaires sont nécessaires pour combler la motivation à un niveau plus granulaire des éléments de jeu et la personnalité des apprenants. Bien que le lien entre la motivation et la conception de gamification est démontrée par plusieurs études examinées, ils ne correspondent pas une preuve convaincante confirmant l'effet de gamification comme outil de motivation. Les documents qui prétendent examiner les effets de motivation de gamification rapportent souvent des effets sur les résultats d'apprentissage plutôt que sur la motivation.

La collection revue des études empiriques sur l'éducation gamifying est très diversifié en ce qui concerne la mise au point des études et les résultats rapportés. Cela rend difficile de trouver la catégorisation qui organise les travaux examinés dans les catégories logiques, capture la diversité et met en même temps tous les travaux dans une catégorie distincte. Nous avons sélectionné une catégorisation en mettant l'accent sur les effets de la gamification sur les apprenants. Il comprend quatre catégories: affectif (A), comportementale (B), cognitif (C) et d'autres. L'intention de ce groupe était de l'utiliser comme une structure organisationnelle pour connecter les résultats avec des éléments de jeu et les activités gamified. Comme dans cette catégorisation de nombreux résultats se divisent en deux catégories, nous avons étendu avec comportementale et cognitive (B + C), affectif et cognitif (A + C), et les groupements affectifs et comportementaux (A + B). Table6présente les études tombant dans une seule catégorie, organisé en trois sections: comportemental, affectif et cognitif, et reliant leurs résultats avec les éléments de jeu correspondants et les activités gamified. Table7 présente les études dans deux catégories, organisées de la même manière.

Tableau 6

La catégorisation des études qui tombent dans une catégorie unique (comportement (B), Affective (A) ou cognitive (C))

Chat

Papier

éléments de jeu gamification marketing

activité Gamified

Résultat rapporté

B

(Amriani et al., 2014)

Points, badges, classement, état, niveaux, contenu déverrouillable, la personnalisation

interactions d'apprentissage dans le immobilier virtuel

L'amélioration de la participation et de l'engagement?

(Hew et al., 2016)

Points, badges, leaderboard

Les activités du projet

L'effet de gamification sur l'engagement?

(Holman et al., 2013)

Insignes, nivellement, autonomie, leaderboard, facteur prédictif de qualité

activités de Overall

L'impact du facteur prédictif de qualité sur la planification du travail au cours

(Knutas et al., 2014)

Points, badges, mise aux voix, down-vote

L'apprentissage collaboratif

Amélioration de la collaboration des élèves?

(Lambruschini et Pizarro, 2015)

Points, badges, leaderboard

La participation au cours

communication boosté, la participation, la ponctualité?

(Landers & Landers, 2015)

Leaderboards

activités du projet du cours

Amélioration de la durée sur la tâche

(Latulipe et al., 2015)

Timbres, jetons, leaderboard

Activités en présentiel de cours

Encouragé plus dur travail et l'engagement?

(Lehtonen et al., 2015)

Points, badges, leaderboard

exercices Java en ligne

L'utilisation accrue d'un environnement d'apprentissage ouvert

(Smith et al., 2014)

Les points de mérite, badges, vote

Les discussions en ligne

Amélioration de la participation et de la qualité des discussions en ligne

(Utomo & Santoso, 2015)

Insignes, barre de progression

activités d'apprentissage en ligne

les activités d'apprentissage ENCOURAGER LA?

UNE

(Auvinen et al., 2015)

Badges, heatmap

exercices en ligne

Les différences dans la réaction de gamification vs. rétroaction?

(Boticki et al., 2015)

badges

activités d'apprentissage axées sur mobile

Motivé une catégorie spécifique d'étudiants?

(Christy & Fox, 2014)

Leaderboard

Évaluation

la menace du stéréotype créé dans des circonstances particulières?

(Codish & Ravid, 2015)

Points, insignes, énigmes

Les interactions avec un système de gestion de l'apprentissage (LMS)

La preuve que les comportements gamification prédisent espièglerie

(Hakulinen et al., 2015)

badges

exercices de devoirs

Une plus grande motivation

(Hasegawa et al., 2015)

Points, les essais, le caractère, le classement, les progrès

l'apprentissage du vocabulaire

apprentissage continu Motivé

(Morschheuser et al., 2014)

Points, insignes, Personas

Les interactions avec un environnement d'apprentissage personnel (PLE)

Augmentation de l'intention d'utiliser le PLE?

(Shi et al., 2014)

Leaderboard, progrès, commentaires, statut social

Les interactions avec un environnement d'apprentissage

Augmentation de la motivation intrinsèque?

(Sillaots, 2014)

Points, tableau de bord, objectifs, avatar, les commentaires, les niveaux, la chance, la concurrence

Les activités en classe

l'acceptation mixte des éléments de jeu

(Simoes et al., 2015)

Points, badges, leaderboard

Travail à domicile dans le Schooooools LMS

Augmentation de la disposition au flux d'expérience?

C

(Anderson et al., 2015)

Points, badges, classement, compétition

Évaluation

Performance améliorée?

(Et Attali Arieli-Attali, 2015)

Points

Évaluation

Aucun effet sur la performance

(Bernik et al., 2015)

Points, badges, classement, progrès

Les activités d'apprentissage au sein d'un module de cours

Performance améliorée?

(Jang et al., 2015)

Point, niveaux, points de vie, avatars, des évaluations, la pression du temps

activités d'apprentissage axées sur Didacticiel

L'amélioration des performances d'apprentissage

(Long & Aleven, 2014)

Stars / badges

Résolution de problèmes avec re-pratiquants

Aucune amélioration de l'apprentissage

(Paiva et al., 2015)

Points, badges

Interaction avec un système tutoriel intelligent (ITS)

La corrélation entre les points, badges et apprentissage

Remarque.La première colonne (Cat) contient les catégories, tandis que la deuxième colonne contient les articles rapportant les résultats correspondants. Le point d'interrogation « ? » Placé après une déclaration dans la colonne des résultats marque les résultats correspondants non concluants

Tableau 7

Classification des études qui tombent dans deux catégories: Effet comportemental et cognitif (B + C), affectifs et cognitifs (A + C), affective et comportementale (A + B)

 

Papier

éléments de jeu

activité Gamified

Résultat rapporté

B

+

C

(Boskic et Hu, 2015)

Choix, jeux de rôle, la rétroaction

Travaux de cours

Une meilleure compréhension de l'engagement?

(Ibanez et al., 2014)

Badges, leaderboard

Les activités du cours

La confirmation de l'effet de gamification sur l'engagement et l'apprentissage?

(Krause et al., 2015)

Points, des réalisations, des classements, des avatars

activités de cours en ligne

période de conservation améliorée et les performances d'apprentissage

(Laskowski & Badurowicz, 2014)

Points, badges, leaderboard

activités de cours global

L'amélioration de l'engagement et de la performance?

(Lehtonen et al., 2015)

Points, badges,

activités de classe en ligne

L'augmentation des activités en ligne et les performances d'apprentissage?

(Nevin et al., 2014)

Insignes, niveaux, commentaires, leaderboard, participation volontaire

Les interactions avec un environnement d'apprentissage

Augmentation de la rétention des connaissances, l'attrition réduite

(Pedro et al., 2015b)

Points, badges, niveaux, commentaires, classement

Les interactions avec un environnement d'apprentissage virtuel (VLE)

Amélioration de la performance, réduit les comportements indésirables dans VLE?

(Pettit et al., 2015)

Défi, la concurrence, les progrès, la situation, la réalisation, les prix, le hasard, la surprise, l'anticipation, l'humour

Les interactions avec un système d'intervention de l'audience (ARS)

Un engagement accru et l'apprentissage

(Poole et al., 2014)

Points, classements

Activités de classe

Un engagement accru, favorise l'apprentissage?

UNE

+

C

(Barrio et al., 2015)

Points

Les activités d'apprentissage à l'aide d'un système de réponse de l'élève (SRS)

Une plus grande motivation, l'attention, les performances d'apprentissage?

(Bonde et al., 2014)

Simulation, récit, personnages fictifs

activités de laboratoire

les résultats d'apprentissage accrus et motivation

(Hanus et Fox, 2015)

Insignes, leaderboard, pièces de monnaie virtuelles, pseudonymes

En classe et les activités hors classe

L'amélioration de la satisfaction, l'autonomisation, le rendement scolaire non confirmée

(Mekler et al., 2015)

Points, niveaux, leaderboard

annotation d'images

Le besoin accru et la performance des compétences?

(Su & Cheng, 2015)

Insignes, leaderboard, missions

Activités sur le terrain

Augmentation de la motivation et l'apprentissage?

A + B

(Poiré, 2015)

Points, badges

Les interactions avec un système d'apprentissage des langues

Augmentation de l'espièglerie et l'engagement dans l'apprentissage?

Les deux tables offrent une vue plus compacte, capturant les liens entre les trois variables de catégoriser clés: éléments de jeu, les activités et les résultats gamified signalés. Les informations plus ciblées extraites dans les tableaux explicates données pertinentes aux questions d'orientation de l'étude. Bien que les travaux empiriques sur l'application gamification dans des contextes éducatifs continue de croître, il n'y a pas suffisamment de preuves indiquant des progrès notables en fonction de compilation et la synthèse des expériences antérieures. Si l'éventail des stratégies de gamifying est en pleine expansion, ils sont dispersés à travers de nombreux contextes éducatifs et les informations agrégées ne peuvent confirmer une approche systématique encore émergente. Comme on peut le voir sur les tables, les recherches empiriques sur l'apprentissage gamified est assez fragmenté. Il couvre des études sur différentes configurations d'éléments de jeu, utilisés pour gamify différentes activités et entraînant des résultats différents, sans aucun motif identifiable de distribution. Par exemple, la configuration des points-badges-leaderboard domine, avec 6 œuvres à étudier ses effets. Cependant, les activités gamified avec cette configuration varient considérablement: les activités du projet, la participation des cours, des exercices de Java en ligne, les devoirs dans les activités de haute évaluation des LMS scolaires et cours d'ensemble. Dans la catégorie « activité Gamified » dominante est « activités de la classe » Dans l'ensemble, mais encore une fois les configurations des éléments de jeu utilisés pour gamify il sont très différents: badges, nivellement, autonomie, leaderboard, facteur prédictif de qualité; des timbres, des jetons, classement; points, tableau de bord, objectifs, avatar, rétroaction, niveaux, la chance, la concurrence; des points, des badges, classement; points, leaderboard; badges, leaderboard, pièces de monnaie virtuelles, pseudonymes. Le manque d'études qui reposent sur les précédentes ou en parallèle leurs efforts sur l'exploration des aspects particuliers de l'effet de gamification sur l'engagement et l'apprentissage suggère une approche fragmentaire. Dans les études actuelles qui se mélangent des points, des badges, leaderboard, le progrès, le statut, etc., sans une approche expérimentale systématique perceptible, il est difficile d'identifier les éléments de jeu ou configurations sont les plus efficaces dans la promotion de l'engagement et soutenir l'apprentissage de l'activité et le groupe donné des apprenants.

      1. Quels types d'objectifs?

Nous avons remarqué que, en plus de la nature hétérogène de la recherche empirique, les objectifs déclarés des études ne sont pas toujours conformes aux résultats rapportés. Fournir une dimension supplémentaire pour l'organisation et l'examen des liens entre les variables de classement par catégorie correspondant nous avons encore regroupé les études en fonction de leur objectif déclaré (voirAnnexe 2, Qui énumère les études examinées ainsi que leurs objectifs). Les deux principales catégories pour regrouper les études basées sur les objectifs de l'étude sont les suivants: l'apprenant et centrée sur la plate-forme centrée (voir le tableau8). La majeure partie des travaux qui se développe et différencie les recherches antérieures sur l'effet de gamification sur les apprenants (par exemple (Dicheva et al.,2015)) Tombe dans la première catégorie (44 articles). Cette catégorie comprend 4 sous-catégories de regroupement d'autres études comme suit:

Tableau 8

la distribution de papier en fonction du type d'étude

Catégorie

Type d'étude

Nu (%)

Papiers

 

résultats comportementaux et cognitifs

31 (61%)

(Amriani et al., 2014; Anderson et al.,2015; Attali & Arieli-Attali,2015; Auvinen et al.,2015; Bernik et al.,2015; Bonde et al.,2014; Boskic et Hu,2015; Boticki et al.,2015; Christy & Fox,2014; Hakulinen et al.,2015; Hanus et Fox,2015; Hasegawa et al.,2015; Ibanez et al.,2014; Jang et al.,2015; Knutas et al.,2014b; Krause et al.,2015; Landers & Landers,2015; Laskowski & Badurowicz,2014; Latulipe et al.,2015; Leach et al.,2014; Lehtonen et al.,2015; Long & Aleven,2014; Morschheuser et al.,2014; Nevin et al.,2014; Pedro et al.,2015b; Poiré,2015; Poole et al.,2014; Shi et al.,2014; Sillaots,2014; Smith et al.,2014; Utomo & Santoso,2015)

L'apprenant Centric

Catégories des apprenants

6 (12%)

(Barata et al., 2014; Codish & Ravid,2014; Herbert et al.,2014; Abattez et al.,2016; Mekler et al.,2015; Tu et al.,2015)

 

La perception des apprenants

4 (8%)

(Davis & Klein 2015; Knutas et al.,2014A; Paiva et al.,2015; Sillaots,2015)

 

Les mesures

3 (6%)

(Codish & Ravid, 2015; Holman et al.,2015; Simoes et al.,2015)

Plate-forme-Centric

éléments de jeu et les plates-formes gamified

7 (13%)

(Barrio et al., 2015; Chang & Wei,2015; Lambruschini et Pizarro,2015; Pedro et al.,2015a; Pettit et al.,2015; Su & Cheng,2015; Tvarozek & Brza,2014)

  1. UNE.

résultats comportementaux et cognitifs: en mettant l'accent sur les effets comportementaux et cognitifs provoqués par gamification.

 

  1. B.

Catégories des apprenants: en mettant l'accent sur les effets de gamification sur différents groupes d'apprenants.

 

  1. C.

La perception des apprenants: en mettant l'accent sur la perception de l'apprenant de différents mécanismes de jeu et des principes.

 

  1. RÉ.

Mesures: en mettant l'accent sur les mesures utilisées pour l'évaluation des résultats.

 

Ces quatre groupes couvrent une grande variété d'objectifs. Le groupe A comprend des études sur l'efficacité de la gamification en classe longitudinalement (Hanus et Fox,2015); l'impact de gamification sur (rétention et la réussite de l'apprentissage Jang et al.,2015; Krause et al.,2015), Sur la participation et la qualité des discussions en ligne (Smith et al., 2014), Sur la réduction des comportements indésirables et en augmentant les performances dans des environnements d'apprentissage virtuels (Pedro et al., 2015b) Et dans des environnements d'apprentissage personnels (Lehtonen et al., 2015; Morschheuser et al.,2014); l'effet des badges sur le comportement des élèves (Hakulinen et al.,2015) Et la façon dont ils prédisent la réussite à l'examen des élèves (Boticki et al., 2015); l'effet causal de gamifying un projet de cours avec Leaderboards (Landers & Landers,2015); l'efficacité de l'apprentissage d'une simulation gamified (Bonde et al.,2014) Et l'effet de la transformation d'un cours traditionnel dans un jeu de rôle (Boskic et Hu, 2015).

Un progrès ont été réalisés au sein de la catégorie des apprenants centrés sur des explorations des effets psychologiques de gamification qui peut se résumer par la question suivante: comment les étudiants avec des personnalités différentes, des dispositions et des styles d'apprentissage sont influencés par des éléments de jeu? Alors que dans notre premier examen de la question partagée entre la plupart des documents était « Est-gamification efficace? », Il apparaît maintenant dans une version plus étendue, en combinaison avec les questions « pour quoi? » Ou « à qui? ».

Le groupe B comprend des documents d'identification des types d'apprenants en fonction de la façon dont les étudiants l'expérience des cours gamified (Barata et al., 2014) Et comment les différents apprenants perçoivent espièglerie (Codish & Ravid, 2014), Sur la variation de motivation entre les élèves de différentes typologies de gamification (Herbert et al., 2014), Sur l'exploration si les points, des classements et des niveaux augmentent la performance, la compétence, la satisfaction des besoins et la motivation intrinsèque (Mekler et al., 2015), Sur la participation des étudiants asiatiques dans les activités de cours gamified (Hew et al., 2016) Et sur l'effet prédictif de la personnalité de jeu sur leurs préférences dynamiques de jeu (Tu et al., 2015). Même si la quantité de documents traitant de la question « à qui » est encore limitée, un pays émergent un message partagé particulièrement pertinent pour les concepteurs pédagogiques reconnaît que ce que l'on les valeurs de l'apprenant, l'autre ne peut pas, ce que l'on croit l'apprenant est réalisable, un autre ne peut pas. Comprendre les différences dans les pilotes des apprenants, ce qu'ils apprécient et ce qu'ils détestent est important pour la conception de la récompense, les progrès et les systèmes de rétroaction avec le potentiel pour atteindre les résultats souhaités pour les groupes destinés à des apprenants.

Groupe C comprend des documents sur la perception des élèves d'éléments simples de jeu tels que badges (Davis & Klein 2015) Ou une combinaison de points et de badges (Paiva et al., 2015). Il comprend également des études sur la façon dont les élèves perçoivent un cours comme le jeu (Sillaots,2015) Et sur le profilage des apprenants en fonction de leurs préférences gamification (Knutas et al., 2014).

Un autre sujet d'actualité dans cette catégorie regroupe les travaux sur la mesure de l'impact de la gamification (Groupe D). Ce groupe comprend des articles sur l'impact de la gamification sur l'engagement des élèves et comment mesurer cet impact (Simoes et al.,2015), Des documents sur l'efficacité des modèles de comportement gamification en tant que mesure de l'espièglerie (Codish & Ravid, 2015), Et comment les mesures prédictive peut aider les élèves à planifier leurs parcours dans les cours gamified (Holman et al., 2015). Alors que la gamification est promu comme un instrument de motivation, des études mesurant ses effets de motivation sont encore limitées.

Dans la deuxième catégorie, nous avons placé 7 articles qui étudient l'effet d'incorporer certains éléments de jeu ou des principes de jeu dans des plates-formes spécifiques d'apprentissage ou l'expérience avec des éléments de jeu classiques en leur attribuant de nouveaux rôles. Cette catégorie comprend des études de l'emploi gamification dans les systèmes de réponse du public (Barrio et al.,2015; Pettit et al.,2015), Dans les systèmes d'apprentissage mobile (Su & Cheng, 2015), Dans Learning Management Systems (Lambruschini et Pizarro, 2015) Et MOOCs (Chang & Wei, 2015). Deux articles explorent la création de badges comme un outil pour mesurer l'intérêt des élèves (Tvarozek & Brza,2014) Et l'effet de la création de badges de collaboration sur l'engagement et la motivation (Pedro et al., 2015a). Les documents énumérés dans la catégorie plate-forme centrée ne couvrent pas toutes les plates-formes gamified proposées dans les documents examinés. Lorsque, selon notre jugement l'objet d'un document était sur les effets du comportement, comme par exemple dans (Krause et al.,2015), Ce document a été inclus dans la première catégorie. La disponibilité des plates-formes gamified succès contribuera à élargir le champ d'activités éducatives gamified et créer un terrain pour élargir les études expérimentales vers le développement des pratiques fondées sur des données probantes.

      1. Comment les résultats concluants sont présentés?

L'un des objectifs de cet examen l'évolution était de regarder de plus près les preuves à l'appui des résultats « positifs » ou « négatifs » des études empiriques telles que rapportées par leurs auteurs. Cela a été provoqué par le fait que certains des documents qui étudient l'effet de gamification sur les apprenants ont rapporté un mélange de résultats positifs et négatifs, d'autres ne sont pas concluants, et encore d'autres exprimé une certaine prudence, alors que la force de la preuve soutenant les aspects positifs et des résultats négatifs ont été varient sensiblement.

Un modèle commun observé dans la plupart des études est de concevoir et de développer un cours particulier gamified / activité / environnement, tester dans un pilote et d'évaluer les approbations des utilisateurs et des gains de performance. Le résultat rapporté conclut souvent que la gamification a produit les gains d'apprentissage poursuivis et que les utilisateurs ont apprécié les caractéristiques gamification ajouté. Quels que soient les objectifs des études, les travaux sur l'éducation gamifying devraient être soumis au même niveau de scepticisme et de contrôle qui est appliqué à d'autres domaines de la recherche empirique. Afin d'améliorer notre compréhension et d'offrir une image plus réaliste de la nature des effets de l'utilisation gamification dans l'éducation, conformément à la preuve présentée, nous avons entrepris une analyse plus approfondie examen des documents examinés en mettant l'accent sur les résultats rapportés et comment ils ont été obtenus. L'objectif principal de cet effort était double: (i) fournir un examen critique, remettant en question la validité de certains résultats rapportés, et (ii) d'offrir une image qui permet d'éviter les effets néfastes d'un point de vue à sens unique.

Notre décision sur la validité des études de gamification a été guidé par les facteurs suivants: la taille de l'échantillon, le nombre de groupes d'étude, la durée de l'étude, la façon dont les données ont été recueillies, la façon dont les variables ont été contrôlées, comment et par quelles procédures statistiques les données ont été analysées, dans quelle mesure les conclusions sont prises en charge par les données, et que l'étude donnent suffisamment d'informations pour convaincre le lecteur de l'exactitude des conclusions de l'évaluation. L'examen des documents sélectionnés a indiqué que les études empiriques ont eu tendance à utiliser des enquêtes et des conceptions quasi-expérimentales, alors que les essais contrôlés randomisés étaient moins fréquents. Selon la nature de l'étude empirique, les documents ont été répartis en deux grandes catégories: les études ABC, qui ciblent Affective / comportementaux / Les résultats cognitifs, et des études non-ABC. Les études ont été ABC plus divisées en trois sous-catégories: positifs, négatifs et peu concluantes, en fonction de la fiabilité de la preuve pour le résultat rapporté ABC. Les résultats ont été marqués comme « positif » si des preuves valables confirme la demande et marqué comme « négatif » si la preuve confirme sa négation. Les études ont été marquées comme « non concluants » si la preuve présentée a été jugée insuffisante en fonction des insuffisances, telles que la petite taille de l'échantillon, le manque de groupes de comparaison, l'utilisation des statistiques purement descriptives, des délais à court expérience et des données statistiques peu fiables. Par exemple, a rapporté des effets positifs de gamification sur la base d'une étude de deux semaines pourrait être attribuée à « l'effet nouveauté » de l'outil ou l'approche utilisée plutôt que les caractéristiques de gamification ajoutées.

La classification des documents conformément à notre jugement du degré de validité des résultats rapportés sont présentés au tableau 9 et les proportions du groupement résultant des papiers ABC de la Fig. 1.

Tableau 9

Catégorisations des études fondées sur les résultats et présentés degré de preuve

Résultats

Nu (%)

Papiers

études ABC

41 (79%)

 

Positif

12 (23%)

(Bonde et al., 2014; Hakulinen et al.,2015; Hasegawa et al.,2015; Holman et al.,2013; Holman et al.,2015; Krause et al.,2015; Landers & Landers,2015; Lehtonen et al.,2015; Nevin et al.,2014; Paiva et al.,2015; Pettit et al.,2015; Smith et al.,2014)

Négatif

3 (6%)

(Et Attali Arieli-Attali, 2015; Hanus et Fox,2015; Long & Aleven,2014)

peu concluant

26 (50%)

(Amriani et al., 2014; Anderson et al.,2015; Auvinen et al.,2015; Barrio et al.,2015; Bernik et al.,2015; Boskic et Hu,2015; Boticki et al.,2015; Christy & Fox,2014; Codish & Ravid,2015; Abattez et al.,2016; Ibanez et al.,2014; Knutas et al.,2014b; Lambruschini et Pizarro,2015; Laskowski & Badurowicz,2014; Latulipe et al.,2015; Leach et al.,2014; Mekler et al.,2015; Morschheuser et al.,2014; Pedro et al.,2015b; Poiré,2015; Poole et al.,2014; Shi et al.,2014; Sillaots,2014; Simoes et al.,2015; Su & Cheng,2015; Utomo & Santoso,2015)

Non-ABC

11 (21%)

(Barata et al., 2014; Chang & Wei,2015; Codish & Ravid,2014; Davis & Klein2015; Herbert et al.,2014; Holman et al.,2015; Knutas et al.,2014A; Pedro et al.,2015a; Sillaots,2015; Tu et al.,2015; Tvarozek & Brza,2014)

 

Figue. 1

Répartition des études comportementales en fonction du degré de preuve

Le regroupement de papier, sur la base des points forts de la preuve présentée, révèle que les attentes élevées pour les résultats positifs de l'apprentissage gamified ne sont pas confirmées par les résultats des études empiriques examinées (voir Fig. 1).

L'examen des documents montre que des 41 études empiriques ABC seulement 15 présentent des preuves concluantes pour les résultats rapportés. Dans ces 15 documents, les conclusions relatives aux avantages de gamification sont mélangés: 12 études présentent des preuves pour les effets positifs de gamification dans les milieux éducatifs, tandis que 3 présenter des preuves des effets négatifs. Un fait surprenant est que la grande majorité des travaux empiriques (25 études) rapport des résultats non concluants, ce qui signifie qu'il n'y a aucune base pour la confiance dans les résultats rapportés. Ces résultats masquent le niveau de progrès dans le domaine de l'éducation gamification. Tabledix et le tableau 11 ci-dessous sont obtenus à partir du Tableau 6 et le tableau 7, En conséquence, en éliminant les études marquées comme peu concluants. Avec ce papiers relativement petit nombre de (15) et un spectre varié d'éléments de jeu et les activités, les résultats présentés ne sont pas suffisantes pour tirer des conclusions définitives sur l'efficacité des gamification sur l'engagement des élèves, l'apprentissage ou la participation. Ce jugement peut être interprété comme une réponse à la première question directrice sur les données empiriques de l'impact de gamification sur les processus de motivation et de l'efficacité de l'apprentissage. À l'heure actuelle, il y a un manque de qualité des données empiriques pour étayer les allégations générales de l'impact de gamification sur l'élève » apprentissage et la motivation. Alors que 12 études font état de résultats encourageants, ils couvrent une gamme de combinaisons spécifiques d'éléments de jeu, activités spécifiques et les résultats et donc ne supportent pas la généralisation pratique. Il serait à courte vue de supposer que les mises en œuvre gamified avec les mêmes configurations d'éléments de jeu fonctionnerait de la même dans les différents contextes éducatifs. Par exemple, (Hakulinen et al.,2015) Présente des preuves convaincantes que les points, insignes et incorporés dans le classement des exercices en ligne Java augmente l'utilisation d'un environnement d'apprentissage ouvert. Cependant, avec la compréhension actuelle des mécanismes de motivation offertes par gamification, nous ne pouvons pas généraliser cette affirmation à d'autres activités, des combinaisons d'éléments de jeu ou les matières scolaires. En général, les études faisant état de résultats positifs en utilisant une combinaison spécifique d'éléments de jeu ne favorisent pas la compréhension de l'effet causal de la combinaison, comme on ne sait pas si la combinaison ou un élément particulier conduit à des résultats positifs (par exemple Bonde et al. ,2014; Jang et al.,2015). Les résultats négatifs tels que ceux de Hanus et Fox (2015), Qui a rapporté que des badges, leaderboard, pièces de monnaie virtuelles et incorporées dans un pseudonymes cours de communication peuvent avoir un effet néfaste sur la motivation des élèves, la satisfaction et l'autonomisation, aider à comprendre les limites de la gamification. Encore une fois, les résultats obtenus à partir de ces études devraient être interprétées d'une manière limitée, pour les combinaisons spécifiques d'éléments de jeu, l'activité gamified, sujet académique et groupe d'âge. L'approche fragmentaire observée dans les études passées en revue ralentit l'avancement de la compréhension de l'effet d'incorporer des éléments de jeu dans les activités d'apprentissage. Des 14 études figurant dans les deux tableaux, avec 14 différentes combinaisons d'éléments de jeu et 15 différentes activités gamified, il est difficile d'obtenir des informations utiles sur la façon de gamify une activité nouvelle (différente) avec des résultats prévisibles.2015) Et (Landers & Landers, 2015) Font état de résultats positifs pour l'utilisation des éléments individuels de jeu, mais on est pour les badges et l'autre pour les classements. D'autre part, deux des études faisant état de résultats négatifs accord avec les mathématiques (et Attali Arieli-Attali,2015; Long & Aleven,2014). Mais, dans ces deux cas, les éléments de jeu, les activités d'apprentissage, le niveau des élèves et le sexe varient. De plus, le mélange des badges, des niveaux, des classements, des progrès, les commentaires, le statut et les avatars utilisés dans les études concluantes, il est difficile de savoir lequel de ces éléments réellement travaillé. En outre, les différences fondamentales dans les contextes éducatifs étudiés entravent le transfert des pratiques expérimentées d'une situation d'apprentissage à l'autre. Tout cela suggère un besoin d'un programme plus systématique des études expérimentales.

Tableau 10

Classification des études qui tombent dans une catégorie unique: Effet comportemental (B), Affective (A) ou cognitive (C)

Chat

Papier

éléments de jeu

activité Gamified

Résultat rapporté

B

(Holman et al., 2013)

Insignes, nivellement, autonomie, leaderboard, facteur prédictif de qualité

activités de Overall

L'impact du facteur prédictif de qualité sur la planification du travail au cours

(Landers & Landers, 2015)

Leaderboards

activités du projet du cours

Améliore le temps sur la tâche

(Lehtonen et al., 2015)

Points, badges, leaderboard

exercices Java en ligne

Augmente l'utilisation d'un environnement d'apprentissage ouvert

(Smith et al., 2014)

Les points de mérite, badges, vote

Les discussions en ligne

Améliore la participation et la qualité des discussions en ligne

UNE

(Hakulinen et al., 2015)

badges

exercices de devoirs

améliore la motivation

(Hasegawa et al., 2015)

Points, les essais, le caractère, le classement, les progrès

l'apprentissage du vocabulaire

Motive apprentissage continu

C

(Et Attali Arieli-Attali, 2015)

Points

Évaluation

Aucun effet sur la performance

(Jang et al., 2015)

Points, niveaux, points de vie, des avatars, des évaluations, la pression du temps

activités d'apprentissage axées sur Didacticiel

Améliore les performances d'apprentissage

(Long & Aleven, 2014)

Stars / badges

Résolution de problèmes avec re-pratiquants

Ne pas améliorer l'apprentissage

(Paiva et al., 2015)

Points, badges

Interaction avec ITS

La corrélation entre les points, badges et apprentissage

Tableau 11

Classification des études qui tombent dans deux catégories: Effet comportemental et cognitif (B + C), affectifs et cognitifs (A + C), affective et comportementale (A + B)

 

Papier

éléments de jeu

activité Gamified

Résultat rapporté

B

+

C

(Krause et al., 2015)

Points, des réalisations, des classements, des avatars

activités de cours en ligne

Améliore la durée de conservation et les performances d'apprentissage

(Nevin et al., 2014)

Insignes, niveaux, commentaires, leaderboard, participation volontaire

Les interactions avec un environnement d'apprentissage

Augmente la rétention des connaissances, réduit l'usure

(Pettit et al., 2015)

Défi, la concurrence, les progrès, la situation, la réalisation, les prix, le hasard, la surprise, l'anticipation, l'humour

interactions ARS

Augmente l'engagement et l'apprentissage

UNE

+

C

(Bonde et al., 2014)

Simulation, récit, personnages fictifs

activité Lab

Augmente les résultats d'apprentissage et la motivation

(Hanus et Fox, 2015)

Insignes, leaderboard, pièces de monnaie virtuelles, pseudonymes

En classe et les activités hors classe

Aucune amélioration de la satisfaction, l'autonomisation, le rendement scolaire

Nous notons que notre jugement dans l'étude indécidabilité peut être considérée comme plutôt subjective. Par conséquent, le tableau12présente les articles jugés « non concluants », avec une brève explication pour les placer dans ce groupe. Dans plusieurs cas, notre jugement traduit simplement la conclusion du papier où les auteurs eux-mêmes reconnaissent que les résultats de l'étude doivent être interprétés avec prudence.

Tableau 12

études non concluantes avec des raisons de cette catégorisation

papier Non

Raison (collecte de données / preuves statistiques)

(Amriani et al., 2014)

Petite taille de la population (38 élèves); Courte période d'études (2 semaines)

(Anderson et al., 2015)

Étudier plusieurs variables - pas clair que l'on a contribué aux résultats observés

(Auvinen et al., 2015)

Comparaison de deux approches - une version gamified et une version avec heatmaps

(Barrio et al., 2015)

période d'étude courte (quatre séances 90 min)

(Bernik et al., 2015)

période d'étude de courte durée (deux semaines) et le contexte limité

(Boskic et Hu, 2015)

évaluation faible, basée sur des entretiens avec l'instructeur qui a enseigné l'ensemble des 7 classes et un étudiant

(Boticki et al., 2015)

résultats statistiques sondées montrent la taille d'effet moyenne et de faibles valeurs au carré R

(Codish & Ravid, 2015)

taille de l'échantillon et le contexte (reconnu par les auteurs)

(Hew et al., 2016)

période d'étude courte (23+ 19 jours) avec une petite taille de la population (22 + 43)

(Ibanez et al., 2014)

La preuve ne sont pas concluants comme l'ont reconnu les auteurs + petite taille de la population (22 étudiants)

(Knutas et al. 2014b)

Petite taille de la population; Aucun groupe de comparaison

(Lambruschini et Pizarro, 2015)

Petite taille de la population. Aucun groupe de comparaison

(Laskowski & Badurowicz, 2014)

Des résultats positifs advergame facebook et négatifs (le groupe avait gamified teneur moyenne inférieure)

(Latulipe et al., 2015)

L'étude 3 facteurs en même temps, pas clair que l'on a conduit à une amélioration des performances

(Leach et al., 2014)

Des résultats marketing émotionnel positifs et négatifs sans signe d'amélioration de l'apprentissage

(Mekler et al., 2015)

session d'étude courte (22 min) avec mesure autodéclarée

(Morschheuser et al., 2014)

période d'étude courte (20 jours)

(Pedro et al., 2015b)

Petite taille de la population (16 étudiants) pour la signification statistique; période d'étude à court (1 h)

(Poiré, 2015)

Petite taille de la population (11 étudiants). Aucun groupe de contrôle. preuve faible.

(Poole et al., 2014)

période d'étude de courte durée (3 semaines)

(Shi et al., 2014)

période d'étude de courte durée (deux semaines); Petite taille de la population (20 étudiants)

(Sillaots, 2014)

Petite taille de la population (28 étudiants)

(Simoes et al., 2015)

Petite taille de la population (26 élèves); enquête unique basée sur l'activité de travail à domicile sans groupe témoin.

(Su & Cheng, 2015)

mesures pour les résultats peu clairs de motivation

(Tu et al., 2015)

Les résultats ne prennent pas en charge le jeu marketing la relation prédictive entre la personnalité de jeu et de la dynamique de jeu

(Utomo & Santoso, 2015)

Petite taille de la population (31 étudiants); Courte période d'étude (1 semaine)

Bien qu'il semble évident que la gamification a le potentiel de créer des environnements d'apprentissage améliorés, il y a encore suffisamment de preuves qu'il (1) produit des résultats fiables, valides et de longue durée d'enseignement, ou (2) le fait mieux que les modèles éducatifs traditionnels. Il y a encore du travail empirique insuffisante qui étudie le potentiel éducatif de gamification d'une manière rigoureuse. L'augmentation du nombre d'études qui utilisent augmentera la robustesse scientifique des essais ou des conceptions quasi expérimentales contrôlées randomisées. La poursuite (et coordonné) collecte de preuves, à savoir les données qui justifient les succès et les échecs de la gamification, reste crucial pour la construction d'une base de connaissances empiriques et de consolider les meilleures pratiques, l'extraction des lignes directrices et éventuellement développer des théories prédictives. Il est nécessaire de renforcer la base de l'apprentissage méthodique gamified et élargir systématiquement l'ensemble des preuves qui explique quels sont les facteurs et les conditions produisent des résultats souhaitables. La recherche empirique ne devrait donc pas seulement être fixé sur les avantages de l'apprentissage gamified, mais aussi être ouvert aux inconvénients et les conditions dans lesquelles il faut éviter gamification pour l'apprentissage (Linehan et al.,2011; Westera,2015).

Indirectement liée à la valeur probante des résultats rapportés sont les mesures utilisées. Un nombre important des études (15) utilisent la performance en tant que mesure de l'effet que gamification a sur les activités étudiées. Cela est compréhensible pour plusieurs raisons. Tout d'abord, le critère de conduite pour l'adoption de toute technologie dans l'éducation est de savoir si et dans quelle mesure il peut améliorer l'apprentissage. En second lieu, on peut affirmer que la haute performance de l'apprenant fournit une preuve de motivation des apprenants car la performance a été démontré en corrélation avec la motivation de l'apprenant. Cependant, une telle approche est imparfaite. La performance est une mesure indirecte de la motivation qui est influencée par de nombreux facteurs non-motivation comme la capacité, la connaissance préalable, et la qualité de l'enseignement, tandis que la motivation est la force motrice réelle qui rend les gens veulent faire quelque chose et les aider à continuer à le faire. Par conséquent, il est utile de comprendre les éléments déclencheurs de motivation qui engagent les apprenants. Cela suggère un besoin d'études qui utilisent des mesures plus fiables de motivation et de mieux caractériser le gamification influence la motivation des apprenants et par conséquent la façon dont il améliore l'engagement des apprenants et des résultats. La motivation est associée à un certain nombre de concepts liés à l'apprentissage tels que l'engagement, l'effort, les objectifs, centre de l'attention, l'auto-efficacité, la confiance, la réalisation, l'intérêt, etc. Une meilleure compréhension des aspects motivationnels de gamification nous permettra de prédire ses effets sur les concepts connexes. De plus, il contribuera à améliorer la conception de gamification, en particulier,

    1. Perspective théorique

Gamification est de plus en plus en tant qu'espace de la pratique et la recherche. La majorité des études examinées dans les sections précédentes manquent un fondement théorique qui peut aider à comprendre la motivation des chercheurs et la justification de la façon dont leur approche gamification est soutenue par un cadre théorique. Pour l'intégralité de l'examen, dans cette section, nous présentons des travaux théoriques qui sous-tendent l'utilisation de gamification dans l'éducation, publié dans la période d'examen. Dans l'ensemble, la plus grande partie de la recherche théorique sur le gamification soutient que en mettant l'accent sur des points et des récompenses plutôt que sur le jeu et l'engagement intrinsèque ne peut pas toujours répondre à l'objectif du changement de comportement souhaité en répondant aux valeurs intrinsèques des apprenants (Hansch et al.,2015; Songer & Miyata,2014; Tomaselli et al.,2015). Cela suggère une approche centrée sur l'utilisateur dans la conception des systèmes gamified, caractérisés par un accent sur les besoins et les désirs des apprenants. Une nouvelle ligne de recherche prend des mesures pour l'élaboration d'une théorie de l'éducation gamification en combinant les théories de motivation et d'apprentissage visant à relier gamification à l'éducation pratique (Landers,2015; Landers, Bauer, Callan, et Armstrong,2015) Ou en élaborant un cadre pour l'intégration de la gamification avec la pédagogie (Tulloch, 2014) Ou la psychologie des jeux (Lieberoth, 2015).

Tulloch (2014) Soutient que la gamification est un produit d'une histoire négligé de raffinement pédagogique, une histoire de la formation qui est efficace, mais largement ignoré, à savoir le processus de jeux joueurs enseigner comment jouer. Il remet en question l'évolution du concept de gamification, conceptualiser non pas comme un simple ensemble de techniques et de la mécanique, mais comme un patrimoine pédagogique et un autre cadre pour la formation et le comportement des participants qui a façonner à sa base les concepts de divertissement et d'engagement. Pourtant, Biro (2014) Considère gamification comme une nouvelle théorie de l'éducation, à côté du behaviorisme, cognitivisme, constructivisme et connectivisme.

Songer et Miyata (2014) Proposent de s'écarter d'utiliser des éléments de jeu simples souvent trouvés dans les approches de gamification et de passer à une expérience « gameful » qui favorise la motivation intrinsèque des joueurs. Les auteurs abordent la question des gamifying contextes éducatifs avec des discussions sur les motivations de joueur, la relation entre les jeux et le jeu, et des dessins pour un apprentissage optimal dans les jeux. Sur la base des fondements théoriques de la psychologie comportementale, l'anthropologie et les études jeu, les auteurs proposent un modèle pour la conception et l'évaluation des expériences ludiques dans des environnements d'apprentissage inspirés par la conception du jeu.

En raison des préoccupations liées, (Tomaselli et al., 2015) Tente d'analyser les facteurs les plus engageantes pour les joueurs dans le cadre de la gamification en remettant en question la pertinence de certaines des plus utilisées des stratégies de gamification comme l'attribution des points et des badges ou des éléments de réputation simples aux utilisateurs. Les auteurs explorent la façon dont l'engagement est associée à une variété de types de jeux numériques contemporains. Les résultats montrent que bien qu'il y ait un soutien à l'importance de la concurrence contre les pairs (contrairement au courant compréhension en vigueur), le défi de surmonter les obstacles du jeu et les maîtriser est ce qui importe le plus aux joueurs, quel que soit le type de jeu. Le message à emporter est que les concepteurs de systèmes gamified ne devraient pas être concernés par les classements et comparaisons en ligne pour encourager les utilisateurs à concurrencer les uns contre les autres, mais avec leur utilisation comme référence personnelle,

Landers (2015) Préconise qu'aucune théorie unique est en mesure d'expliquer gamification. Par conséquent, il présente un ensemble de théories organisées en deux catégories, les théories de motivation et d'apprentissage qui sont plus susceptibles d'expliquer les effets de la gamification lorsqu'il est mis en œuvre comme une intervention pédagogique. Parmi les théories d'apprentissage, Landers identifie deux principaux cadres pour décrire les résultats d'apprentissage de la gamification: la théorie de la conception pédagogique gamified et les théories classiques de conditionnement de l'apprentissage. Il identifie également trois grands types de théories de la motivation: les théories fondées l'espérance, la théorie de définition des objectifs, et la théorie de l'autodétermination.

La théorie de l'apprentissage gamified proposé par (Landers et al., 2015) Fournit deux voies de cause à effet spécifiques qui gamification peut avoir une incidence sur l'apprentissage et un cadre pour tester ces voies. Leur théorie identifie deux processus spécifiques par lesquels gamification peut avoir une incidence sur l'apprentissage. Dans les deux procédés, la gamification vise à modifier le comportement lié à l'apprentissage. Dans le premier, ce comportement modère la relation entre qualité de l'enseignement et l'apprentissage. Dans le second, ce comportement médiatise la relation entre les éléments de jeu et l'apprentissage. Critique, l'un ou l'autre de ces processus peuvent être impliqués dans tout effort de gamification particulier. Pour gamification pour être efficace, il doit modifier avec succès un comportement de l'apprenant intermédiaire ou l'attitude de l'apprenant. Ce comportement ou l'attitude doit alors se provoquer des changements dans l'apprentissage directement ou doivent renforcer l'efficacité de l'enseignement existant.

Dans leur étude exploratoire, Hansch et al. (2015) Examiner le potentiel de motivation de gamification dans l'apprentissage en ligne. Grâce à l'examen de dix plates-formes et une analyse en profondeur, ils explorent la façon dont le potentiel de motivation de la mécanique gamification et les éléments sociaux et interactifs dans l'apprentissage en ligne peut être combiné efficacement à construire une communauté d'apprenants engagés. Les auteurs concluent que le point de départ dans gamifying l'éducation en ligne devrait être besoins des apprenants, des motivations et des objectifs, plutôt qu'une approche centrée sur la plate-forme qui vise à utiliser les caractéristiques techniques pour atteindre certains indicateurs de performance prédéfinis.

Selon Lieberoth (2015), Il pourrait ne pas être le jeu lui-même qui stimule les individus, mais plutôt l'emballage: le fait qu'une activité ressemble à un jeu. Le cadrage simple d'une activité comme un « jeu » peut potentiellement modifier le comportement d'un individu. Pour démontrer cette idée Lieberoth a conçu une expérience en mettant l'accent sur les effets psychologiques de cadrage tâches par rapport à des jeux, y compris la mécanique de jeu. Les résultats indiquent que l'engagement et le plaisir ont augmenté de manière significative en raison des effets psychologiques de la tâche d'encadrement comme un jeu. De plus, aucun intérêt accru réel ou la jouissance a été mesurée en ajoutant des mécanismes de jeu réels à la tâche, quand il était déjà présenté comme un jeu. Cette étude révèle une perspective psychologique intéressante de gamification dans les milieux éducatifs: simplement faire une activité semble comme un impact de jeu l'engagement des apprenants.

En plus des travaux de gamification avec une orientation théorique, conceptuelle ou méthodologique, cinq revues de la littérature (Borges, Durelli, Reis, & Isotani, 2014; Caponetto et al.,2014; Dicheva & Dichev,2015; Faiella & Ricciardi,2015; Gerber,2014) Ont été publiés au cours des deux dernières années. Ces examens synthétisent les recherches empiriques sur gamification dans l'éducation, aucun d'entre eux fournit une analyse critique des forces et des faiblesses des résultats de la recherche des études examinées. La présente étude aborde cette lacune en évaluant analytiquement la validité des résultats rapportés.

La recherche sur les cadres de gamification, des plateformes et des jeux d'outils qui aident à rendre la conception et le développement d'applications gamification plus facile, plus rapide et moins cher a également fait preuve de progrès au cours des dernières années. Étant donné que la recherche sur les cadres spécifiques de gamification n'est pas entraîné explicitement par des objectifs éducatifs, nous renvoyons les lecteurs intéressés à une revue de la littérature correspondante sur ce sujet (Mora et al.,2015).

Alors que les études théoriques examinés touchent des points intéressants, les sujets abordés sont insuffisants pour la compréhension complète des mécanismes de motivation de gamification dans le contexte éducatif. Sans un cadre théorique soutenant la conception des études et l'interprétation de leurs résultats, il est difficile de choisir une structure gamification appropriée ou de différencier qui des mécanismes et des principes de jeu utilisés étaient essentiels pour arriver à des résultats positifs. Par conséquent, il est nécessaire d'études théoriques et empiriques capables de faire progresser mutuellement. Cela permettra de combler les écarts identifiés afin de comprendre comment fonctionne gamification dans l'éducation, quand il fonctionne le mieux, et ses limites et stratégies.

    1. Conclusion

Gamification dans l'éducation est une approche pour encourager la motivation et l'engagement en incorporant les principes de conception de jeu des apprenants dans l'environnement d'apprentissage. L'importance de maintenir la motivation des élèves a été un défi de longue date à l'éducation. Cela explique l'attention significatif que gamification a acquis dans le contexte éducatif - son potentiel pour motiver les élèves. Cependant, le processus d'intégration des principes de conception du jeu dans les différentes expériences éducatives semble difficile et il n'y a actuellement pas de directives pratiques sur la façon de le faire d'une manière cohérente et efficace. La discussion dans la présente revue a été structuré en fonction des combinaisons des éléments de jeu utilisés, les sujets gamified, le type d'activités d'apprentissage, et les objectifs identifiés, se termine par une discussion approfondie sur la fiabilité et la validité des résultats rapportés. L'examen a confirmé que la recherche sur gamification est très diversifié en ce qui concerne la mise au point des études, les résultats rapportés et les approches méthodologiques. Il indique également que l'accent de la recherche à l'heure actuelle est principalement sur des études empiriques avec moins d'attention aux considérations théoriques. En outre, la majorité des études ciblant les étudiants. Un certain nombre d'approches gamification, tirée par des objectifs spécifiques, ont été appliqués pour soutenir l'apprentissage et les activités connexes dans une variété de contextes éducatifs. Des études sur la façon dont différentes catégories d'apprenants sont affectés par la gamification, ce qu'il faut mesurer en tant que résultat, et comment ajouter une couche gamified à une activité de base sont également émergents.

Nous avons identifié un nombre croissant d'études empiriques de rapports évidences pour l'efficacité de la gamification dans le contexte éducatif. En même temps, on constate que est soutenu un nombre croissant de résultats rapportés par des preuves concluantes et insuffisantes pour faire des réclamations valides quant à l'efficacité de gamification dans l'éducation. Les raisons possibles pour cela sont d'un côté le battage médiatique à publier sur gamification et d'une autre, l'adressage d'une question de recherche trop large fondée sur des preuves de soutien limité. Que ce soit gamification motive les élèves, l'apprentissage améliore ou augmente la participation, sont des questions trop larges. Au lieu de cela, l'accent devrait être réduit à des questions du type: si des éléments de conception du jeu G sont efficaces pour les apprenants de type L participant à une activité de type A. Tous ceux-ci indiquent un besoin d'un programme systématique d'éléments de jeu de cartographie des études expérimentales sur l'apprentissage et les spécificités de motivation des apprenants individuels (groupes de). Une autre zone grise qui mérite l'attention est de savoir comment éviter les scénarios de gamification qui peuvent nuire à l'apprentissage.

Gamification est une approche axée sur le ciblage psychologique motivation le désir et la volonté de faire quelque chose. Du point de vue technique, il est un problème de conception de motivation. Bien que la majorité des études examinées n'analysent les effets pédagogiques spécifiques de gamification (sur l'apprentissage, le niveau de la participation), leur attention est souvent en dehors de la motivation. Lorsque la motivation est ciblée, il est généralement examiné au moyen d'indicateurs observables, comme les notes, l'assiduité, etc. qui ne sont pas toujours directement liés. En conséquence, les avantages éducatifs de gamification en termes d'accroissement de la motivation des élèves ou un lien de cette motivation à des résultats d'apprentissage ne sont pas encore bien compris.

Alors que l'effort de comprendre étend les effets de gamification sur l'apprentissage, il est nécessaire d'explorer l'effet des éléments de conception de jeu dans son sens large, y compris les mécanismes de jeu et de la dynamique de jeu et dans tous les contextes d'apprentissage. L'accent sur les points observés, des badges et des classements est trop étroite pour répondre aux facteurs de motivation pertinents. Il est également crucial de comprendre la population cible d'un système gamified pour gamify avec succès une activité d'apprentissage. Plus précisément, les besoins et les préférences de chaque groupe d'apprenants, ainsi que les objectifs d'apprentissage particuliers pertinents à ce groupe doivent informer le choix des éléments de jeu.

Une comparaison des résultats de cette enquête avec les précédentes, qui ont marqué la montée à l'attente gonflé, indique une tendance à la baisse des attentes. La montée et la chute des attentes pour l'application de la gamification dans des contextes éducatifs est rien hors de l'ordinaire. La plupart des nouvelles technologies et la recherche d'accompagnement passent par une période initiale de battage médiatique tel que décrit par Hype Cycle du Gartner, avant d'évoluer pour une seconde période de popularité mesurée, où elle atteint sa maturité et répond aux attentes (Naik,2015). Il y a plusieurs hypothèses qui sous-tendent l'utilité de gamification dans le contexte éducatif, comme gamification est motivant, gamification s'engage, gamification peut améliorer la fréquentation et la participation. Toutefois, les recherches ne sont pas concluantes sur ces hypothèses. contextes éducatifs dans lesquels gamification peuvent être particulièrement utiles ne sont pas encore confirmées. Cela ne signifie pas cependant que la gamification ne peut pas être utilisé avec succès dans un contexte d'apprentissage. Cela signifie simplement que les avantages éducatifs de gamification n'ont pas été scientifiquement encore confirmé. Seule la poursuite des travaux empiriques systématiques théoriques et rigoureuse dans différents paramètres de gamification et les contextes qui nous permettra d'établir une compréhension pratique, complète et méthodique des avantages de l'application gamification dans des contextes éducatifs.

notes

1

Cette terminologie a été popularisée par le livre « Pour la victoire: Comment penser jeu peut révolutionner votre entreprise » par Werbach et Hunter et une série de MOOCs de Coursera.

    1. déclarations

      1. Remerciements

Ce matériel est fondé sur le travail par la National Science Foundation Grant No. 1623236 DRH « ciblé Projet Infusion: L'augmentation de la motivation des élèves et l'engagement dans les cours SOUCHES par Gamification ».

      1. Les contributions des auteurs fidelisation

Les deux auteurs ont contribué également à cet article. Tous les auteurs ont lu et approuvé le manuscrit final.

      1. intérêts divergents

Les auteurs déclarent qu'ils ont pas d'intérêts concurrents.

Accès ouvertCet article est distribué sous les termes de la licence Creative Commons Attribution 4.0 License International (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), Ce qui permet une utilisation sans restriction, la distribution et la reproduction sur tout support, à condition que vous donnez prenant soin d'indiquer l'auteur original (s) et la source, fournir un lien vers la licence Creative Commons, et indiquer si des changements ont été faits.

      1. Annexe 1

Tableau 13 jeux marketing

Caractérisation des études basées sur la mécanique du jeu, contexte d'apprentissage, mesures et résultats

Papier

éléments de jeu

Assujettir

activité Gamified

Taille de l'échantillon

Durée

Collecte de données

Résultat

(Amriani et al., 2014)

Points, badges, classement, état, niveaux, contenu déverrouillable, la personnalisation

Développement Web, Développement de jeux

interactions d'apprentissage dans le immobilier virtuel

93 élèves

12 semaines pour chaque module

analyse exploratoire gamification exemples des données: données de log VR + Questionnaire

Amélioration de la participation + engagement

(Anderson et al., 2015)

Insignes, les points, la concurrence, exemples gamification leaderboard

Introduction à la science des données

Évaluation

37 étudiants randomisés en groupes gamified et de contrôle

1 période de classe

Performance sur les problèmes de test + commentaires sur le système

Performance améliorée

(Et Attali Arieli-Attali, 2015)

Points

Mathématiques

Évaluation

1218 Adultes + 693 grades 6-8 étudiants randomisés en groupes témoins et gamified

1 séance d'essais

Enregistré précision et la rapidité dans l'exécution de test

L'effet de points sur la performance (précision + vitesse)

(Auvinen et al., 2015)

Badges, heatmap

Structures de données et algorithmes

exercices en ligne

Gamified groupe (N = 254), un groupe heatmap (N = 109)

2 semestres

journaux système rétroaction numérique +

Les différences dans la réaction à la rétroaction gamification

(Barata et al., 2014)

XPs, insignes, niveaux, leaderboard, défis

Production de contenus multimédia

Les activités du cours

35 étudiants inscrits (12 + 23)

1 semestre

Le rendement des élèves + accumulé XP

Effets de gamification sur les différents types d'étudiants

(Barrio et al., 2015)

Points

Non spécifié

Les activités d'apprentissage à l'aide SRS

131 (62 + 69) étudiants

4 séances (90 min chacun)

Enquêtes + post-test

Une plus grande motivation,

attention, les performances d'apprentissage

(Bernik et al., 2015)

Points, badges, classement, progrès

modélisation 3D

Les activités d'apprentissage dans un module de cours

28 + (27) groupe témoin étudiants

2 semaines

Pré-post-test + Questionnaire

Performance améliorée

(Bonde et al., 2014)

Simulation Lab + narration + personnages fictifs

La biologie

activités de laboratoire

91 étudiants (+ gamified groupes témoins)

40 jours

Résultats d'apprentissage

Augmentation des résultats d'apprentissage et la motivation

(Boskic et Hu, 2015)

Choix, jeux de rôle, la rétroaction

cours d'éducation

Travaux de cours

25 étudiants

13 semaines

Interview (un instructeur + étudiant)

Une meilleure compréhension de l'engagement

(Boticki et al., 2015)

badges

N / A

Mobiles activités d'apprentissage de app-

305 élèves des écoles primaires

1 année scolaire

logs Systems, observations, commentaires

Motivé une catégorie spécifique d'étudiants

(Chang & Wei, 2015)

40 mécanismes de gamification

Non spécifié

Coursera, edX Udacity, activités basées

35 utilisateurs fréquents + 5.020 apprenants

Non spécifié

Questionnaire

mécanique Gamification identifiés comme engageant

(Christy & Fox, 2014)

Leaderboards

Mathématiques

Évaluation

80 femmes répartis au hasard en 3 groupes CLASSEMENT dominé par les hommes, leaderboard à prédominance féminine et les groupes témoins

1 test expérimental

Tests Score + auto-évaluation des compétences en mathématiques et académiques

Leaderboards créer la menace du stéréotype

(Codish & Ravid, 2014)

Points, badges, classements, récit

Analyse et conception de logiciels

En classe et les activités du projet de cours

Deux cours (n = 102 et n = 58)

Deux cours consécutifs

2 expériences + Quasi-4 sondages

Différences de mécanismes de jeu perçus

(Codish & Ravid, 2015)

Points, insignes, énigmes

Analyse et conception de logiciels

LMS - interactions

38 étudiants de premier cycle des étudiants

Un semestre

Questionnaire + analyse du journal

La preuve de GBP pour prédire l'espièglerie

(Davis & Klein 2015)

badges

N / A

l'apprentissage parascolaire

Les étudiants de l'école secondaire

 

Avant, pendant et groupes de discussion post, des tests d'utilisabilité

La preuve de la perception des élèves de badges (contextuels)

(Hakulinen et al., 2015)

badges

Structures de données et algorithmes

exercices de devoirs

281 randomisés - groupes de contrôle et de traitement

1 semestre

Les journaux système et l'attitude des élèves de commentaires

Une plus grande motivation

(Hanus et Fox, 2015)

Insignes, pièces de monnaie virtuelles, leaderboard, pseudonymes

Cours de communication

En classe et les activités hors classe

80 étudiants répartis dans les cours gamified et non gamified

Un semestre (16 W)

Quatre enquêtes + scores d'examen

Satisfaction, l'autonomisation, le rendement scolaire

(Hasegawa et al., 2015)

Points, les essais, le caractère, le classement, les progrès

Anglais

l'apprentissage du vocabulaire

27 de premier cycle / diplôme

Non spécifié

Enquête

apprentissage continu Motivé

(Herbert et al., 2014)

Points, badges, classement, état, niveaux, contenu déverrouillable, la personnalisation

Développement Web, Développement de jeux

interactions d'apprentissage dans le immobilier virtuel

93 élèves

12 semaines pour chaque module

Enregistrer les données de questionnaire VR + + analyse exploratoire des données

Relation entre typologie apprenant gamification et apprenant le comportement interactif

(Hew et al., 2016)

Points, badges, leaderboard

Design Questionnaire

Les activités du projet

22 (11 + 11)

43 (21 + 22) étudiants

2 études 3 + 19 jours

The uses of gamification have undoubtedly expanded significantly since 1999, with games being used to determine job candidates’ risk tolerance and other traits that could determine how well they’ll perform in certain types of jobs, as well as assessing skills and abilities for particular roles. Plus d'informations Français | Contact Connexion DICTIONNAIRE EN LIGNE PRODUITS & BOUTIQUE MAISON D'ÉDITION Dictionnaire Traduction de texte Entraîneur de vocabulaire Outils à télécharger anglais français Traduire gam·i·fi·ca·tion ɡāmifəˈkāSHən/ noun The application of typical elements of game playing (e. Cependant, puisque les organisations rivalisent pour le talent de gradin supérieur, gamification est revenu au haut de l'ordre du jour d'acquisition de talent globalement. En dépit de la couverture médiatique augmentée au cours de dernières années, le gamification du le processus de recrutement n'est pas nouveau. One of the main challenges for HR professionals is to contextualise their needs – which part of the existing recruitment or selection process would genuinely benefit from gamification? At what levels could gamification be appropriate and add value? Cultural and geographic differences must also be considered, leading many global businesses to gamify processes on a market by market basis.g. In fact, one of the earliest attempts to gamify recruitment was by the US Army in 1999 with America’s Army, an online game which allows players to virtually explore the Army at their own pace and help to determine if soldiering matches their needs, interests and abilities. Avec l'usage smartphone montant globalement, les Solutions de Ressource prévoient que nous commencera à voir l'investissement significatif des employeurs importants ayant l'intention de se livrer avec. point scoring, competition with others, rules of play) to other areas of activity, typically as an online marketing technique to encourage engagement with a product or service. America’s Army is still used as a recruitment platform today. Despite increased media coverage over recent years, the gamification of the recruitment process is not new. However, as organisations compete for top-tier talent, gamification has returned to the top of the talent acquisition agenda globally. L'armée de l'Amérique est toujours utilisée comme une plate-forme de recrutement aujourd'hui. En utilisant nos services, vous acceptez l'utilisation de nos cookies.OK Les cookies nous permettent de diffuser nos services. Un des défis principaux pour les professionnels HR est de contextualiser leurs besoins – quelle partie du processus de sélection ou de recrutement existant profiterait vraiment de gamification ? À quoi les niveaux pourraient gamification être appropriés et ajouter la valeur ? Les différences culturelles et géographiques doivent aussi être considérées, en menant beaucoup globaux les entreprises à gamify traitent sur un marché par la base du marché. Les utilisations de gamification se sont développées indubitablement de façon significative depuis 1999, avec les jeux étant utilisés pour déterminer la tolérance de risque de candidats au poste et d'autres traits cela pourrait déterminer comment bien ils joueront dans de certains types de travaux, aussi bien que l'évaluation des connaissances et des capacités des rôles particuliers. Localised, bespoke games can enhance engagement and user experience, but add significant time and cost to the development process. Localisé, fait sur mesure les jeux peuvent améliorer l'engagement et l'expérience d'utilisateur, mais ajouter le temps significatif et prix au processus de développement. En fait, une des premières tentatives à gamify le recrutement était par l'armée américaine en 1999 avec l'armée de l'Amérique, un jeu en ligne que permet aux joueurs de pratiquement explorer l'armée à leur propre pas et aider à déterminer si soldiering correspond à leurs besoins, intérêts et capacités. With smartphone usage surging globally, Resource Solutions anticipates that we will start to see significant investment from major employers aiming to engage with priority talent, particularly at the early-career level, using gamification. INTRODUCTION 10,000 hours udy gam · je · fi · ca · tion ɡāmif əˈ kāSHən/ nom L'application d'éléments typiques de jeu de jeu (par ex. point réussissant, compétition avec d'autres, règles de jeu) à d'autres régions d'activité, typiquement comme un marketing en ligne la technique pour encourager l'engagement avec un produit ou un service

L'effet de l'engagement gamification

(Holman et al., 2013)

Insignes, nivellement, leaderboard, autonomie,

facteur prédictif de qualité

Sciences de l'information, la théorie politique

Activités de classe

292 + 231 étudiants

1 semestre

L'analyse des journaux système

L'impact du facteur prédictif de qualité sur la planification du travail au cours

(Ibanez et al., 2014)

Insignes, Leaderboards

Systèmes d'exploitation

Les activités du cours

22 étudiants de premier cycle

1 semestre

Fichiers journaux + pré-post-tests

L'effet de gamification sur l'engagement et l'apprentissage.

(Jang et al., 2015)

Les niveaux, le point, les points de vie, avatars, des évaluations, la pression du temps

Photoshop

Activités d'apprentissage

114 étudiants randomisés en groupes gamified et de contrôle

Non spécifié

Pré- et post-tests

L'amélioration des performances d'apprentissage

Knutas et al. (2014A)

N / A

Génie logiciel

le travail d'équipe

17 étudiants

période de 5 jours

interactions en classe + interviews + enquête

Le profilage basé sur la préférence gamification

Knutas et al. (2014b)

Points, badges, mis vote ou vers le bas-vote

programmation d'introduction

L'apprentissage collaboratif

249 étudiants

1 semestre

Les journaux système + enquête

Effet positif sur la collaboration des élèves

(Krause et al., 2015)

Réalisations, points, classements, avatars

Python pour l'analyse statistique

activités de cours en ligne

71 contrôle, condition de jeu 67

1 semestre

Tests et performances des jeux-questionnaires

période de conservation améliorée et des performances d'apprentissage

(Lambruschini et Pizarro, 2015)

Points, badges, leaderboard

La gestion des processus

La participation au cours

94 étudiants

1 semestre

enquête unique - réponse de 13%

Une communication accrue, la participation, la ponctualité

(Landers & Landers, 2015)

Leaderboards

psychologie industrielle / organisationnelle

activités du projet du cours

109 étudiants randomisés en groupes gamified et de contrôle

1 semestre

activités de projet enregistrées

Amélioration de la durée sur la tâche

(Laskowski & Badurowicz, 2014)

Points, classements, badges

Architectures orientées services

Toutes les activités de cours

62 étudiants en master randomisés en groupes gamified et de contrôle

1 semestre

Participation + résultats aux tests, des missions, des projets

engagement et des performances améliorées

(Latulipe et al., 2015)

Timbres jeux concours facebook, jetons, classements

CS1

Activités en présentiel de cours

92 + 65 étudiants

2 semestres

Enquêtes - deux fois par semestre

Encouragé plus difficile le travail et l'engagement

(Leach et al., 2014)

Insignes, les points

Technologie et société

activités de classe en ligne

50 étudiants randomisés en groupes gamified et de contrôle

85 jours

étudiant enregistré des activités en ligne

L'augmentation des activités en ligne et les performances d'apprentissage

(Lehtonen et al., 2015)

Points, badges, leaderboard

Ouvrez l'apprentissage en ligne - Java

exercices Java en ligne

13 577 utilisateurs

9 années

analyse Se connecter

L'utilisation accrue de l'environnement d'apprentissage ouvert

(Long & Aleven, 2014)

Stars / badges

mathématiques de collège

Résolution de problèmes avec re-pratiquants

267 étudiants randomisés en groupes gamified et de contrôle

5 périodes de classe

Pré- et post-tests + de données enregistrées

Ne pas améliorer l'apprentissage

(Mekler et al., 2015)

Points, niveaux et classement

Non spécifié

annotation d'images

273 étudiants d'autonomie -130, orienté vers le contrôle 143

session 22 min

Suivi de la quantité de balises générées

compétence besoin accru (négatif) et la performance (positive)

(Morschheuser et al., 2014)

Points, insignes Personas

N / A

Interaction avec PLE

70 participants

20 jours

Questionnaire

Augmentation de l'intention d'utiliser le PLE

(Nevin et al., 2014)

Insignes, niveaux, commentaires, leaderboard, participation volontaire

Éducation médicale

Les interactions avec un environnement d'apprentissage

152 participants + groupe de discussion (n = 17)

1 année académique

Enregistrer des données à partir de la plate-forme et dans le groupe de mise au point

Augmentation de la rétention des connaissances, de réduire l'attrition

(Paiva et al., 2015)

Points, badges

mathématiques du secondaire

Interactions avec les STI

100 étudiants

Non spécifié

Données du journal (100 étudiants)

La corrélation entre XPs, badges et apprentissage - positif

(Pedro et al., 2015a)

badges généré par l'utilisateur

N / A

Badges création, attribution

Apprendre les utilisateurs de plate-forme

1 année académique

Les journaux système

Badge Participation création et attribution

(Pedro et al., 2015b)

Points, badges, niveaux, commentaires, classement

mathématiques de collège

Interactions avec VLE

7 filles et 9 garçons répartis au hasard en deux groupes

1 h

Le score avec le système gamified

Amélioration de la performance, réduit les comportements indésirables dans VLE

(Poiré, 2015)

Points, badges

langue française

Les interactions avec le système d'apprentissage des langues

11 étudiants

1 semestre

questionnaires avant et après, des groupes de discussion, les enregistrements des sessions

ludique accrue et l'engagement dans la formation

(Pettit et al., 2015)

Défi, le progrès, la concurrence, le statut, la réalisation, les prix, le hasard, la surprise, l'anticipation, l'humour

microbiologie médicale

interactions ARS

91 étudiants (86%)

2/3 semestre

Questionnaire

Un engagement accru et l'apprentissage

(Poole et al., 2014)

Points, classements

Comptabilité

Activité en classe

55 élèves des classes gamified et traditionnelles

3 semaines

Le score de test, enquête

engagement accru, favorisent l'apprentissage

(Shi et al., 2014)

Leaderboard, les progrès, les commentaires, le statut social,

Non spécifié

Interactions via un environnement d'apprentissage

20 étudiants

2 semaines

Enquête + journaux système

Augmentation de la motivation intrinsèque

(Sillaots, 2014)

Objectifs, avatar, XPs, tableau de bord de la rétroaction, les niveaux, la chance, la concurrence

Méthodes de recherche

Les activités en classe

28 étudiants en informatique

1 semestre

questionnaire

l'acceptation mixte des éléments de jeu

(Sillaots, 2015)

Objectifs, avatar, XPs, tableau de bord de la rétroaction, les niveaux, la chance, la concurrence, le vocabulaire du jeu

Jeux d'ordinateur

activités de conception du jeu

23 étudiants

1 semestre

Observation, entrevue de groupe, questionnaire

La perception des éléments de jeu incorporés dans un cours

(Simoes et al., 2015)

Badges, points leaderboard

Non spécifié

Devoirs Schooooools

26 élèves de l'école primaire

1 devoirs

enquête psychométrique

disposition accrue à l'écoulement de l'expérience

(Smith et al., 2014)

Les points de mérite, badges, vote

Ingénierie / IT

Les discussions en ligne

1586 étudiants

6 semaines

les données de participation et enquête

Amélioration de la participation et de la qualité de la discussion en ligne

(Su & Cheng, 2015)

Insignes, leaderboard, missions

Botanics

Activités sur le terrain

3 classes de quatrième année (1 + 2)

3 semaines

Questionnaire + pré et post-test

Augmentation de la motivation et l'apprentissage

(Tu et al., 2015)

badges

Non spécifié

Des activités de test

71 étudiants en master

14 semaines

Enquête

Relation entre la personnalité de jeu et de la dynamique de jeu

(Tvarozek & Brza, 2014)

badges interactifs

programmation d'introduction + algorithmes avancés

exercices de programmation

186 étudiants

1 semestre pour chaque cours

Enquêtes + interactions badge

Relation entre l'interaction badge et engagement

(Utomo & Santoso, 2015)

Insignes, barre de progression

l'apprentissage centré sur l'étudiant

activités d'apprentissage en ligne

31 étudiants

1 semaine

Concentrer les formes de groupe + Feedback

activités d'apprentissage ENCOURAGER LA

      1. Annexe 2

Tableau 14

Objectifs des études

Papier

Objectifs énoncés

(Amriani et al., 2014)

L'effet participation d'apprentissage ona

(Anderson et al., 2015)

L'effet du système gamifying de Learn2Mine sur le rendement des élèves

(Et Attali Arieli-Attali, 2015)

L'effet sur les performances du test

(Auvinen et al., 2015)

Pour comparer VISUALISATIONS analytiquement par rapport gamification sur la performance de l'élève avec des orientations de but différents

(Barata et al., 2014)

Pour identifier les types d'élèves en fonction de leur expérience des cours gamified

(Barrio et al., 2015)

L'effet de gamifying systèmes de réponse aux étudiants

(Bernik et al., 2015)

L'effet sur le rendement des élèves

(Bonde et al., 2014)

L'efficacité de l'apprentissage de la simulation gamified

(Boskic et Hu, 2015)

Pour étudier l'effet de la transformation d'un cours traditionnel dans un jeu de rôle

Gamification – How games can level up our everyday life? Student: Olga Beza Supervisor: Professor dr. Anton Eliëns Course: Literature Study (400277) June 2011 _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 2 of 21 ABSTRACT 3 1. INTRODUCTION 3 2. GAMIFICATION 4 2.1 DEFINITION 4 2.2ORIGIN 4 2.3 TECHNIQUES 5 2.3.1THE POWER OF GAMES 5 2.3.2 GAME DESIGN 5 2.3.3 GAME MECHANICS 6 2.3.4 GAME DYNAMICS 7 2.3.5 GAME AESTHETICS 8 2.4 THE PSYCHOLOGY OF MOTIVATION AND BEHAVIOR 9 3. EXAMPLE: APPLYING GAMIFICATION IN EDUCATION 10 3.1 GAMIFICATION IN EDUCATION 10 3.2 GOALS AND TECHNIQUES 11 3.2 USING GAME MECHANICS TO FIX THE GRADING SYSTEM AND MOTIVATE STUDENTS 12 3.3 EVALUATION OF GAMIFICATION IN EDUCATION 12 4. CONCLUSION 14 ANNOTATED BIBLIOGRAPHY 15 _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 3 of 21 ABSTRACT Gamification is a new concept that has garnered considerable momentum over the last few years. Whilst many believe that it is a world-changing concept, others see it as a short-lived spin-off of social games like Badgeville or Foursquare lacking in substance. This paper reviews the literature related to ―Gamification‖. Its purpose is to present the basic concepts behind it and assess the influence game mechanics have on people‘s behaviour. This paper also evaluates the concept of Gamification and presents examples of its usage in education. 1. INTRODUCTION Video games are amongst the most popular entertainment media in the world [1]. From the first arcade video games through to today‘s massively multiplayer online role games, there has been a continuous increase in the number of gamers and subsequently the game industry has become one of the most successful and profitable markets [2]. An illustrative example is Zynga [3], one of the most important social network game developing companies which boasts 215 million active users (monthly) - resulting in explosive, exponential growth and turnover to the company. This momentous growth has transformed the traditional meaning of ―games‖ to a future growth potential market and serious business opportunity. There is a strong change in mindset regarding games. For many years, playing games was considered to be a waste of time – even though people spent more and more time on them. Nowadays, games or aspect of games, as Professor Jesse Schell in DICE conference suggested [4], will invade our everyday life in order to ―steer‖ our interaction with services and products towards more engaging experiences. Individuals will be more motivated, more efficient and happier with very little effort and cost. The principal idea behind gamification is that game design and game elements confer such power to people that it can transform their relation with services, products, policies or even everyday tasks that can be monitored tracked and modeled within a ‗gamespace‘. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 4 of 21 2. GAMIFICATION 2.1 DEFINITION There have already been many attempts to successfully define ‗Gamification‘. The most commonly accepted are given below: Gamification is the use of game mechanics to non-game activities in order to influence people‘s behavior [5]. When particularly applied to consumer-oriented web and mobile sites it is the process of integrating game elements in order to encourage people to adopt the applications. Gabe Zichermann (2010) defines gamification as ―the process of using game thinking and game mechanics to engage audiences and solve problems‖ [6]. If we want to simply define gamification then we might think of it as the application of the basic elements that make games fun and engaging to things that typically aren't considered a game [7]. The key issue of the concept is that it is basically elements of game-playing that are designed for employment in a non-game context - and that is what sets it apart from serious games and design of playful interactions. The following figure illustrates this difference. Figure 1. The relevance of serious games, gamification and playful interaction [8] 2.2 ORIGIN Gamification is a relatively new term, but not a new concept. The roots of gamification originate in the digital media industry [8] and started out with the term ―funware‖ [9] back in 2008. Gabe Zicherman first employed the term ―funware‖ and he defines it as: ―Funware is the art and science of turning your customer‘s everyday interactions into games that serve your business purposes‖ (Zichermann & Linder, 2010). _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 5 of 21 Gamification gained widespread recognition in the second half of 2010, when several industry players popularized it [8]. Currently, the interest in gamification is increasing and for this reason a lot of conferences and workshops dedicated solely to it are taking place [9][10][11]. However, it is still a heavily contested term. Within the video game and digital media industry, discontent with some interpretations have already led designers to coin different terms for their own practice (e.g. ‗gameful design‘) to distance themselves from recent negative connotations [8]. 2.3 TECHNIQUES 2.3.1THE POWER OF GAMES The reason why people spend so much time on games is a question that researchers are trying to answer. Jane McGonigal (2010) deals with the question of why so many people around the world immerse themselves in games and what it is that drives them to stay away from real life. She labeled gamers as ―super-empowered hopeful individuals‖ that exhibit four distinctive behavioural traits [12]: 1. Urgent Optimism – the desire to act and the belief in achieving success. 2. Social Fabric – the ability to trust and form stronger social bonds through game playing. 3. Blissful Productivity – the belief that the task they are engaging with is meaningful, hence the dedication towards the game task itself. 4. Epic Meaning – the strong attachment to a meaningful and awe-inspiring story that they are personally involved in and striving to make their mark on it. Using Halo 3 as an example, McGonigal (2007) points out the positive influence on-line games can have on people. Their interest is not just to have fun. People involved are willing to share their strategies and discoveries [13]. Halopedia is the fourth most active wiki and this shows that gamers are in fact engaged in a highly collaborative effort to understand their favourite game. And this is just a small indication of the valuable skills these on-line communities develop. So, as McGonigal (2007) suggests, it is about time to use these skills and help gamers to contribute to society by helping solve real-world problems. 2.3.2 GAME DESIGN Priebatsch and Chatfield (2010) have presented seven design concepts of computer games that help gamers immerse themselves into the world that the game presents [14][15]. They also believe that it is those seven traits that once bought into a real life scenario, can grasp the gamer‘s psyche, and make it easier for them to engage with real-life tasks. The following is an outline of the key principles they believe are behind a successful gamification design: _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 6 of 21 1. Inclusion of visual cues measuring progress and experience (―progression dynamic‖), i.e. a completion/progress bar. 2. Rapid feedback provided through the progression dynamic. 3. Multiple long and short-term goals. 4. Rewards for effort and task completion, which are strong motivators for engagement with the game and viewed as ―social status symbols‖ among gamers. 5. Appointment dynamic – the idea that in order to play a game, one has to be prompted to return and be ―in‖ the game. 6. An element of uncertainty (not knowing what rewards lie ahead). 7. Collaboration and engagement with other game users. 2.3.3 GAME MECHANICS Game mechanics are constructs of rules and techniques that when employed in gamification are used as building blocks for gamifying a website or application [7][5]. Using them individually or together, it‘s possible to build a highly motivational user [5]. Those are typically: - Points Points can be used to reward users across multiple dimensions, and different categories of points can be used to drive different behaviours within the same site or application [5]. Typical types of points are experience points (XP), skill points (score, rank) and influence points (rating, reputation). [16] - Levels Levels are a system, or "ramp", by which players are rewarded by an increasing value for accumulating points. Often features or abilities are unlocked as players‘ progress to higher levels. Leveling is one of the highest components of motivation for gamers. There are typically three types of leveling ramps: Flat, Exponential and Wave Function [5]. - Challenges, Trophies, Badges, Achievements These four mechanics work in a similar way and in principal they give people missions to accomplish and then reward them for doing so. Challenges give people goals and the feeling like they‘re working toward something. The general approach is to configure challenges based on actions that you‘re tracking, and reward users for reaching milestones with trophies, badges and achievements. Trophies, badges, ribbons, etc. are the visible recognition of having reached new levels or completed challenges [5]. - Leaderboards _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 7 of 21 The overwhelming majority of successful games have wisely implemented a ―high-score table.‖ They bring aspiration, ―fame,‖ and your name ‗in lights‘. They also indicate, ―how am I doing‖ against friends and against everybody else. In the context of gamification, leaderboards are used to track and display desired actions, using competition to drive valuable behavior [5]. 2.3.4 GAME DYNAMICS Game dynamics are the reason why people are motivated by game mechanics. Humans have needs and desires that are universal and cross generations, demographics, cultures, and genders. Game designers well know how to address these needs within gaming environments, and the widespread need for gratification enables these precepts to be applied broadly. Some of the most indicative desires and motivations are mentioned below. - Reward Human beings are motivated by receiving rewards — something of value given for some kind of action. A reward, tangible or intangible, is presented after the occurrence of an action (i.e., behavior) with the intent to cause the behavior to occur again. With gamification, the primary reward mechanism is through earning points or the equivalent (like frequent-flyer miles). But obtaining virtual goods, ‗leveling-up‘, and even completing achievements also satisfy this desire [5]. - Status Most humans have a need for status, recognition, fame, prestige, attention and, ultimately, the esteem and respect of others. People need to engage themselves in activities to gain this esteem, though. All elements of game mechanics drive these dynamics, with leveling-up (such as getting a gold or platinum credit card) being one of the primary motivators [5]. - Achievement A lot of people are motivated by a need to achieve, to accomplish something difficult through prolonged and repeated efforts, to work towards goals, and to win. People motivated by achievement tend to seek out challenges and set moderately difficult (but achievable) goals. Their most satisfying reward is the recognition of their achievements [5]. - Self-expression Many people want and need opportunities to express their autonomy and originality. They want to distinguish themselves as having unique personalities from those around them. This ties into the human desire to show off a sense of style, identity, and personality and to show off an affiliation with a group. Using virtual goods is a common way for players to create their own identity, whether they are earned through rewards, received as gifts, or bought directly with real currency. A person‘s avatar can often serve as a rich focal point for expression [5]. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 8 of 21 - Competition Individuals can also be motivated by competition. It has been proven that higher levels of performance can be achieved when a competitive environment is established and the winner rewarded. That is because we gain a certain amount of satisfaction by comparing our performance to that of others. All elements of game mechanics tap into this desire, even selfexpression, but the use of leaderboards is central to display competitive results and celebrate winners. Almost all games provide at least a simple top ten list, and that public display indicating new levels achieved, rewards earned, or challenges met can be a great motivator to other players [5]. - Altruism Gift giving is a strong motivator if you have a community where people seek to foster relationships. Not all gifts are equal, so in a world of free and commodity items, motivated ‗gifters‘ will seek out a more valuable form of expression, either through money or through time spent earning or creating the gift [5]. Figure 2. Correlation of Human Desires and Game Mechanics [5] Figure 2 gives the correlations matrix for the human desires and the Game Mechanism explaining which desire is fulfilled by certain mechanisms [5]. 2.3.5 GAME AESTHETICS Following the MDA framework (standing for Mechanics, Dynamics, and Aesthetics) [17] another game technique that guides and motivates players are game aesthetics. Game aesthetics are the desirable emotional responses evoked in the player while he interacts with the game [17]. So, by arousing emotions like fun, trust, surprise and satisfaction in the user, games are able to drive action and engagement [18]. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 9 of 21 2.4 MODELS OF HUMAN NEEDS AND BEHAVIOR In order to successfully make use of Gamification it is crucial to understand why and how game dynamics/mechanics succeed in positively influencing people. In order to do that, we need to carefully examine existing models of motivation and behavior from the field of psychology. Wu (2011) analyzes Maslow‘s hierarchy of needs [19], B. F. Skinner‘s behavior model [20] and Csikszentmihalyi‘s Flow theory [21] and explains why these models are useful for gamification setting [22]. He concluded that needs and motivators are similar to game dynamics and mechanics. According to Maslow, human behavior is driven by our desire to satisfy physical and psychological needa and this is why these elements succeed in driving peoples actions. Another interesting point Wu (2011) makes is that many game dynamics have been developed using the principles from Skinner‘s work, since point systems are core to many game dynamics, including progression dynamics and levels. So as Skinner claims, under the proper reinforcement schedule one can ignore people‘s innate needs and can just give them points. That way, people will learn and be motivated simply by accumulating points [22]. The most significant conclusion though is drawn based on Csikszentmihalyi‘s Flow model (1997). Blindly giving people points or any other kind of reward does not work in the long run, because people get tired and bored rather quickly [22]. So having this in mind, one can conclude that successful gamification needs to adapt to people‘s skill levels and find that fine line between certainty and uncertainty, a state of optimal intrinsic motivation [22]. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 10 of 21 3. EXAMPLE: APPLYING GAMIFICATION IN EDUCATION 3.1 GAMIFICATION IN EDUCATION When talking about gamification of education we mean to look beyond the straightforward employment of video games and educational games for learning purposes. Applying gamification to education implies use of game elements in such a way that it will motivate students to learn, experiment and strive for excellence [23]. Unfortunately, education in its current state is an example of bad gamification [14][24] in the sense that certain game elements do exist like grades (points) and classes (levels) but so far they fail in terms of engaging students. One of the latest researches on this topic is Kiili‘s experiential gaming model [25], which explains how the game design process can interfere with and influence the learning process. Here is the revised model, which aims to answer better to the needs of educational game designers than the original one. Figure 3: Kili‘s experiential gaming model (2005) Kiili‘s model (2005) is based on this simple principal of Csikszentmihalyi‘s Flow model and states that ―during optimal experience, a person is in such a psychological state where he or she is so involved with the goal driven activity that nothing else seems to matter‖ [25]. According to the model, learning follows a cyclical process through direct experience in the game world and the necessary learning activities are both cognitive and behavioral. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 11 of 21 The model consists of a solution loop, an experience loop and a challenge bank. Motivation and engagement of the player represent the heart of the model, which along with individual and social parameters, lead the player to the solutions. After this phase, solutions are tested in the experience loop, where players have the ability to control the game and expand their knowledge of the subject matter and finally optimize playing strategy. Another important thing is that the tempo of the challenges follows the player‘s characteristics, in order to increase the impact on them [25]. 3.2 GOALS AND TECHNIQUES As we have seen so far Gamification gives a strong impact on human behaviors, by using certain strategies, rules, cultural roles and player experiences. In order to prove that gamification can indeed serve as intervention, J.Lee and J. Hammer (2011) examine three major areas, cognitive, emotional and social [26]. Cognitive. Games lead the player through their levels and finally to the end as a winner, by experimentation and discovery. There are many examples of games (such as Angry Birds) that follow this logic. In order to level-up, the players have to experiment with the game, to figure out the physical properties of the different elements that are given. Usually these games use a gradual increase of difficulty, which keeps the player‘s interest tireless. In addition, they provide a variety of solutions, and each player can easily adopt his own style of playing. These techniques, applied to schools, can be translated as clear, actionable tasks, which can lead them to direct rewards, when completed. The current system at schools doesn‘t give students the initiative to set their own goals during the classes and students are simply often told what to do without understanding the larger benefits of the work. Gamification helps them think about what they have to do next. When the students complete one task, they get a reward and unlock a new level, each one by choosing his own way to the solution. This also helps the student to emphasise the topics he is most interested in, and expand his own unique talent [26]. Emotional. Interactive methods can arouse a wide variety of emotions in a person. In this case, the emotions often created are curiosity, frustration and joy. The positive emotional experiences they provide lead to an optimistic way of thinking and also make the player feel proud. Even failing at a game is instructive, as students experiment more and learn something new each time they fail. Confronting tasks repeatedly until you succeed means you risk very little by doing so. In this way the bad experience of anxiety and suspense can be avoided. The student can learn to live by failing and trying again and again, as in real life. Every effort made by someone is rewarded, and failure may be seen as an opportunity, instead of a situation that leads to punishment or extended, mandatory extra studying [26]. Social. Through gamification, students develop school-based identities, which help them learn in the long run. As happens in games, the students who don‘t feel secure for their performance at school can build their own unfamiliar identity of a scholar. In this way a system of identities is created, with the property of interacting with each other, publishing achievements, row charts etc. But what is of most interest is that the achievements are recognised by both teachers and _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 12 of 21 students - which means that students can reward each other with in-game currency. Such a design encourages students to reinforce the development of a school-based identity in other students as well as in themselves. A well-designed gamification system gives players the will to create meaningful roles that show great interest for learning [32]. By making the development of a new identity playful, and by rewarding it appropriately, students see school and their role in it, from another angle [26]. 3.2 USING GAME MECHANICS TO FIX THE GRADING SYSTEM AND MOTIVATE STUDENTS It is commonly accepted that grades are simply an outdated game mechanic [30]. The grading system that is being used today doesn‘t motivate engagement and as a result education fails its goal [26]. The problem with the current grading system is that once you fail, it is very hard or even impossible to overcome and attend the topic again. As a result students lose their interest and motivation. The most important difference between the grading and the point-reward system is that the second doesn‘t focus on final grades, instead small positive actions like attending class or completing assignments are taken under consideration [30]. In a nutshell, gamification would say: you don‘t lose; you just don‘t get as many points. In order to manage this, learning methods must be observed from a different angle. The necessary strategies, action and methods should use external factors that go beyond the school limits. One important element is that the students should always know what the rewards for completing each task will be, this way the students know how much they need to study in order to succeed [27]. During the school year, every student knows how many points he has, and if he is not satisfied then he can work harder to get more points without the teacher‘s instruction. Furthermore, the teacher is responsible for the gaming process, depending on the number, the understanding skills and the general educational level of his students [27]. 3.3 EVALUATION OF GAMIFICATION IN EDUCATION Noting the points of correlation between game design and the design of learning environments, we begin to see the potential of rethinking the current approach to course design [28]. But what will the consequences of this extended use be? As far as education is concerned, the application should be thorough and only in areas where it can provide the maximum value. Apart from the high motivation, this system of rewarding bonuses for completing tasks, leads to more critical thinking [28] and helps students develop personal qualities such as persistence, creativity, and resilience [26]. Students can also exchange opinions and express themselves more freely since the lessons are carried out as games. This also helps the group work in the classroom. Games may be strongly connected with freedom, but they also include their own ―hidden‖ rules without students realizing them, creating learning environments which are set off from other spaces in everyday life by the set of conditions that distinguish them from leisure, home, or work environments [28]. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 13 of 21 On the other hand, gamification in education can confuse the students in the sense that the simulated environment of the educational games is very different than real life. Students might easily assume that they should only learn, cooperate or help when provided with external rewards. Another risk that gamification may incur is the intense competition that can be developed in the classroom, with harmful consequences to the person‘s later social life. As a conclusion, designers and teachers have the main responsibility to maintain the principals and the boundaries that are necessary in order to avoid undesirable results [28]. Just as the best games are only effective in attracting and maintaining the attention of players if they are well-designed, the best learning environments will be created by designers who take seriously the task of creating a context for students to decipher meaning through participation and immersion. Of course this demands persistent research and good understanding of this process [28]. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 14 of 21 4. CONCLUSION The concept of gamification is new and promising. Undoubtedly gamification will be used widely during the coming years in a wide variety of fields, such as education, marketing and networking. Integrating it successfully is entirely dependent on a good understanding of how game elements work to tackle specific human behaviour. This means carefully analysing the target audience and its needs. Having this in mind, gamification has the potential to change our everyday experiences into better and more enjoyable ones. Even though gamification has already begun to be applied to different aspects of our daily life (e.g. education) there remains a lot of potential for future applications and future research. For example, the rapid development and public acceptance of new mobile devices/tablets (e.g. iPad) has opened up exciting new opportunities for researching improvements to the application of gamification on devices which are always on, always available, and always connected to the internet – and thus able to have the concept of gamification extended into every aspect of everyday life. It will be fascinating to see just how far gamification can be used to improve our lives. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 15 of 21 ANNOTATED BIBLIOGRAPHY All sources used for this paper are closely related to the concept of ‗gamification‘ and thus all of them are considered relevant to the scope of this paper. Since the concept of gamification is quite new, it is offered as a very good ground for further research. Although the concept has been developed and explored over the last few years, it is still in its infancy and there remain many exciting opportunities for research. That‘s the reason why all references are considered to be up-to-date and valid. All sources/references originated from books, scientific papers or well-known and reliable websites. That‘s the main reason why the references are reliable. [1] Graft K. (2010, May 27),Average Gaming Time On The Rise In U.S. Retrieved June 2011, from Gamasutra: http://www.gamasutra.com/view/news/28729/Average_Gaming_Time_On_The_Rise_In_U S.php In his article posted on Gamasutra, a game developer‘s magazine, Kris Graft mentions facts pertaining to gamers in America. His data is extracted from NPD Group research. According his data, the average time spent on playing games has increased annually in the U.S. Last year alone, the hours spent playing console games increased by 9%. [2] Entertainment software association (2011), Essential facts about computer and video game industry sales-demographics usage data, Retrieved June 2011: http://www.theesa.com/facts/pdfs/ESA_EF_2011.pdf Entertainment Software association is an association that handles business and public affairs for companies that publish computer and video games. Their paper presents sales demographics concerning gamers, time spent on games as well as sales information. [3] Zynga Inc. Fact sheet (2011), Retrieved June 2011: http://www.zynga.com/about/facts.php Zynga is one of the most successful social game developing companies. On this sheet they give all statistics on their current users and profits regarding their games. [4] Schell Jesse (2010, 2 28), Presentation: Design Outside The Box ‖. DICE 2011, Las Vegas, Nevada: Academy of Interactive Arts & Sciences, Retrieved June 2011: http://seedandsprout.com/s10_gd492/2010/03/11/dice-2010-design-outside-the-boxpresentation/ _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 16 of 21 Carnegie Mellon University Professor, Jesse Schell, talks about popular ―Facebook games‖ like Farmville. He states that what these games have succeeded so far is unexpected and terrifying at the same time. People spend time and money on games that at first sight seem pointless. As he argues, this comes from the fact that the games employ psychological ―tricks‖. He argues that if these tricks were allied with the rapid development of technology (e.g sensors) and applied to real life problems then it might actually be possible to inspire (or ―trick‖) us into becoming better people. He also gives examples of everyday life tasks that can be turned into games using rewards, bonuses and badges. [5] Bunchball.Com (2010, 10), Gamification 101:An Introduction to the Use of Game Dynamics to Influence Behavior. Retrieved June 2011: http://www.bunchball.com/gamification/gamification101.pdf Bunchball is a provider of online gamification solutions. Their paper gives a nice definition of gamification and game elements and uses examples to show how gamification can be used and how can companies benefit from it. [6] Zichermann Gabe. Fun is the Future: Mastering Gamification, Google Tech Talk October 26, 2010, Retrieved June 2011: http://www.youtube.com/watch?v=6O1gNVeaE4g&feature=player_embedded Gabe Zichermann is the chair of the Gamification Summit and Workshops, and is co-author of the book ―Game-Based Marketing‖ (Wiley, 2010). His long, yet really interesting presentation, on Mastering gamification, draws the profile of gamers, explains how game mechanics can influence people and gives a lot of examples of how gamification can be used in daily tasks, like filling your tax return, can be turned into something fun and engaging. [7] Gamification Encyclopedia, Retrieved June 2011 from corporate wiki: http://gamification.org/wiki/Encyclopedia It is an encyclopedia created by Gamify Company. It is a nice and informative wiki with a lot of helpful resources on everything that concerns gamification. [8] Deterding Sebastian, Rilla Khaled, Lennart E. Nacke, Dan Dixon, Gamification: Toward a Definition, CHI 2011,Vancouver, BC, Canada The authors of the paper, published on CHI technical conference, give a working definition of gamification. The authors are defining the concept of gamification with respect to serious games, playful interaction and game-based technologies. [9] Takahashi Dean, Gamification gets its own conference, Retrieved June 2011: http://venturebeat.com/2010/09/30/gamification-gets-its-own-conference/ _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 17 of 21 Dean Takahasi, lead writer for GamesBeat at VentureBeat, gives a short introduction to all the basic concepts of gamification and gives an overview of the gamification workshops and main speakers at the conference. [10] Gamification Summit NYC, official website available at: http://www.gamificationsummit.com/ Gamification Summit is workshop and conference dedicated solely to gamification. The official site of the sold-out conference provides a lot of interesting articles about gamification and its blog is also an unlimited source of information with posts almost every day. [11] Gamification Research Network (GRN), official website available at: http://gamificationresearch.org/chi2011/ The Gamification Research Network (GRN) is a communication hub for academic and industry researchers and students interested in studying Gamification. The purpose of the GRN is to further research in the area by providing a repository of relevant people, projects, and publications, and by offering a shared space of discussion and publication. [12] McGonigal Jane, Gaming can make a better world, Ted speech 2010, Retrieved June 2011: http://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world.html Jane McGonigal is a game designer specialising in pervasive gaming and alternate reality games (ARGs) and is also the author of ―Reality is Broken‖ (Penguin press, 2011). Her speech, based on her book, points out the facts that immerse people to play video games and raises the question of how can real-life mimic video games in order to take advantage of the skills and intelligence gamers have. [13] McGonigal Jane (November 5, 2007) Christian Science Monitor Titled: Gamers have skills. Let's tap 'em. Retrieved June 2011: http://www.csmonitor.com/2007/1105/p09s01- coop.html In this article Jane McGonigal uses the example of the popular video game ‗Halo 3‘ to point out the impact games have on people. She argues that video-gaming communities are engaged in intense and highly successful "collective intelligence" (a term coined by French philosopher Pierre Levy in 1994) and suggested that it is time to use these ‗superpowers‘ in real problems faced today e.g. ecology. [14] Priebatsch Seth (Ted talk 2010), The game layer on top of the world, Retrieved June 2011:http://www.ted.com/talks/seth_priebatsch_the_game_layer_on_top_of_the_world.html Seth Pliebatsch founder of SCVNGR uses his Ted talk to point out some bad examples of gamified applications, such as frequent flyer programs. He suggests four game dynamics _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 18 of 21 that can be used in order to create the "game layer," that according to him can successfully reshape education and commerce. [15] Chatfield Tom (Ted talk 2010), 7 ways games reward the brain, Ted talk 2010 , Retrieved June 2011:http://www.ted.com/talks/tom_chatfield_7_ways_games_reward_the_brain.html Tom Chatfiled, on his Ted talk, shows how game mechanics can engage people with reallife boring tasks. He also gives an outline of the key principles he believes are behind a successful gamification design. [16] Kim J. Amy (2009) Metagame Design, Reward System that drive Engagment, Retrieved June 2011: http://www.slideshare.net/amyjokim/metagame-design-3383058 Amy Kim is a metagame designer. Her presentation gives a sort definition of metagames and explains three basic steps for a successful metagame: assign points to actions, add feedback and rewards and grow through viral outreach. She gives a detailed example of how these steps are realised in Farmville and how they affect people. [17] Hunicke, R., LeBlanc M., Zubek, R. (2004), MDA: A Formal Approach to Game Design and Game Research. Retrieved June 2011: http://www.cs.northwestern.edu/~hunicke/MDA.pdf The paper presents the MDA Framework (mechanics-dynamics and aesthetics). All three aspects of the framework are explained in detail. Overall, it is a nice introduction to game design. [18] Kim J. Amy (2011, 2 28), Gamification 101: Design the Player Journey. Game Developers Conference (GDC). San Fransisco. In this presentation, Amy Kim explains how intrinsic and extrinsic motivators work and provides a gamification glossary with the most important aspects of gamification briefly explained. [19] Wikipedia, Maslow's hierarchy of needs, Retrieved June 2011: http://en.wikipedia.org/wiki/Maslow's_hierarchy_of_needs Maslow was an American professor of psychology. His theory on human needs is important in trying to understand how game mechanics motivate humans and drive action. [20] Wikipedia, Radical behaviorism, Retrieved June 2011: http://en.wikipedia.org/wiki/Radical_behaviorism Skinner was listed as the most influential psychologist of the 20th century. His research uses external conditions/reinforcement to manipulate and shape people‘s behavior. It is an important theory related to game dynamics since most of them have been developed using the principles from Skinner‘s work (e.g. point systems and progression dynamic). _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 19 of 21 [21] Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper and Row. Csikszentmihalyi is Hungarian psychology professor. His theory states that people are most happy when they are in a state of ‗flow‘ — a state of concentration or complete absorption with the activity at hand and the situation. It is a state in which people are so involved in an activity that nothing else seems to matter. It is also another important theory that needs to be taken into consideration when applying game mechanics. [22] Wu Michael (2011), Gamification 101: The Psychology of Motivation, Retrieved June 2011: http://lithosphere.lithium.com/t5/Building-Community-the-Platform/Gamification-101-ThePsychology-of-Motivation/ba-p/21864 Michael Wu, a principal Scientist at Lithium Technologies, briefly explains the psychological frameworks and theories involved in game mechanics and provides us with some ideas as to how can they be used successfully. [24] Smith-Robbins Sarah (2011), ―This Game Sucks‖: How to Improve the Gamification of Education, Retrieved June 2011: http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSEReviewMagazineVolume46/Th isGameSucksHowtoImprovetheGa/222665 Sarah Smith-Robbins is Director of Emerging Technologies and a faculty member at the Kelley School of Business at Indiana University. Her article talks about how games could be applied to education in order to improve it by making learning fun. She also explains why the award system has better results than the traditional method of grading. [25] Kiili Kristian (2005),Educational Game Design: Experiential gaming model revised, Retrieved June 2011: http://amc.pori.tut.fi/publications/EducationalGameDesign.pdf Kristian Kiili is a senior researcher at Tampere University of Technology. His experiential gaming model is an effort to help designers understand the mechanism of learning with games by integrating pedagogical aspects into the game design process. His model emphasises the importance of considering Csikszentmihalyi ‗s Flow theory in game design in order to generate optimal learning experiences for players. [26] Lee J. Joey, Hammer Jessica, Gamification in Education: What, How, Why Bother?, Academic Exchange Quarterly, 15(2),Retrieved June 2011: http://www.gamifyingeducation.org/files/Lee-Hammer-AEQ-2011.pdf Joey J. Lee and Jessica Hammer are teachers at Columbia University. Their research focuses on how can gamification be applied to education. They examine how gamification functions, the goals and techniques used and argue the potential benefits and pitfalls of the concept. _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 20 of 21 [27] Woodbury George (2011), Using Game Mechanics to Fix the Grading System and Motivate Students, Retrieved June 2011: http://georgewoodbury.wordpress.com/2011/03/16/guest-blog-using-game-mechanics-tofix-the-grading-system-and-motivate-students/ George Woodbury is a math instructor at College of the Sequoias in Visalia. In this article posted on his blog, he explains why the current grading system fails to serve its purpose and how changing it to a reward system could lead to more dedicated and willing students. [28] Keramidas Kimon (2010) What Games Have to Teach Us About Teaching and Learning: Game Design as a Model for Course and Curricular Development, Retrieved June 2011: http://currents.cwrl.utexas.edu/2010/keramidas_what-games-have-to-teach-us-aboutteaching-and-learning Keramidas Kimon is a coordinator in Digital Media Lab, a research institute. In his paper, he argues that the game elements used in creating games can be used analogously as a framework to restructure the classroom. [29] Laster Jill (2010), A Class on Game Design Has Students Playing to Win, Retrieved June 2011: http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/at-indiana-u-a-class-on-game-design-hasstudents-playing-to-win/21981 Jill Lester‘s article reviews the technique used by professor Lee Sheldon in order to teach her course on design elements for online games. Her idea was to actually format the course itself as a multiplayer game. Lester explains how she used a reward system instead of grading and the result it had on her students. [30] Jeff Lopez (2011), Motivating Learning Beyond Grades, Retrieved June 2011: http://gamification.co/2011/03/09/motivating-learning-beyond-grades/ Jeff Lopez‘s article posted on the gamification workshop critiques the education system in the United States and the failure of current grading system. He suggests that through gamification students will be more motivated and engaged with the education system. [31] Walz Steffen (2010) ,“ Leveling Up Serious Games”, Retrieved June 2011: http://vimeo.com/13805943 Steffen Walz is a consultant and designer for cross-media and interactive entertainment products and prototypes. His speech is about the necessity of gamification in all possible areas of life. Through examples of gamification, he shows how this is already happening in all social areas and that gamification can be, amongst other things, hugely practical and profitable. [32] Hunter John (2011), “John Hunter on the World Peace Game”, Retrieved June 2011 http://www.youtube.com/watch?v=0_UTgoPUTLQ&feature=player_embedded _____________________________________________________________________________________________________________ Olga Beza, “How games can level up our daily life” Page 21 of 21 Teacher and musician John Hunter is the inventor of the World Peace Game (and the star of the new doc "World Peace and Other 4th-Grade Achievements"). In this video he explains how his World Peace Game engages students, and why the complex lessons it teaches - spontaneous, and always surprising - go farther than classroom lectures can. [33] Kim Ryan (2010), Gamification needs to Level Up -Here’s How, Retrieved June In this article, Ryan Kim strongly argues that gamification is a powerful tool that when used wisely has extremely desirable results. He presents bad uses of gamification in the working area, and suggests ways for companies‘ game mechanics to get to the heart of what games are and tap into their power. (Boticki et al., 2015)

Pour étudier comment pointage badge prédit le succès de l'examen des étudiants

(Chang & Wei, 2015)

Pour étudier l'ensemble de la mécanique de jeu utilisés dans MOOCs et leur effet engager

(Christy & Fox, 2014)

L'impact des classements sur la performance re: la menace du stéréotype et la comparaison sociale

(Codish & Ravid, 2014)

Pour étudier la façon dont les élèves perçoivent l'espièglerie

(Codish & Ravid, 2015)

Pour étudier l'efficacité des modèles de comportement gamification en tant que mesure d'enjouement

(Davis & Klein 2015)

Pour étudier la perception qu'ont les élèves de l'école de badges

(Hakulinen et al., 2015)

L'effet des badges sur le comportement des élèves

(Hanus et Fox, 2015)

L'efficacité de la gamification longitudinalement

(Hasegawa et al., 2015)

L'effet sur la motivation des apprenants réticents à poursuivre l'apprentissage

(Herbert et al., 2014)

Pour comprendre la variation de motivation entre les apprenants avec différentes typologies de gamification

(Hew et al., 2016)

L'effet sur la performance des étudiants asiatiques

(Holman et al., 2013)

L'effet sur la planification des cours

(Ibanez et al., 2014)

L'effet sur l'engagement développeur jeux concours facebook et les performances d'apprentissage

(Jang et al., 2015)

L'effet sur l'apprentissage des élèves

Knutas et al. (2014A)

Pour identifier les préférences des apprenants gamification

Knutas et al. (2014b)

L'effet sur la collaboration des élèves dans l'apprentissage en ligne

(Krause et al., 2015)

L'effet sur la rétention et l'apprentissage

(Lambruschini et Pizarro, 2015)

L'effet sur LMS

(Landers & Landers, 2015)

Pour comprendre l'effet causal de gamifying un projet de cours avec Leaderboards

(Laskowski & Badurowicz, 2014)

L'effet sur l'engagement et la qualité de l'apprentissage

(Latulipe et al., 2015)

L'effet sur l'amélioration de l'engagement des élèves

(Leach et al., 2014)

L'effet sur les résultats des travaux notés

(Lehtonen et al., 2015)

L'effet sur l'utilisation de l'environnement d'apprentissage

(Long & Aleven, 2014)

L'effet sur le contrôle partagé étudiant / système dans un tuteur équation linéaire

(Mekler et al., 2015)

Pour étudier si les points, les classements et les niveaux augmentent la performance, le besoin de compétences, la satisfaction et la motivation intrinsèque

(Morschheuser et al., 2014)

Pour étudier comment renforcer l'engagement de l'utilisateur avec PLE

(Nevin et al., 2014)

Pour comprendre comment gamification affecte l'acceptation et l'utilisation des logiciels de connaissances médicales

(Paiva et al., 2015)

L'effet sur l'apprentissage des élèves dans le MeuTutor

(Pedro et al., 2015a)

L'effet des badges co-création sur l'engagement et la motivation

(Pedro et al., 2015b)

L'effet sur la réduction des comportements indésirables et en augmentant les performances dans VLE

(Poiré, 2015)

L'effet sur l'apprentissage du français comme langue seconde

(Pettit et al., 2015)

L'effet sur les systèmes de réponse du public

(Poole et al., 2014)

L'effet sur la participation et l'apprentissage génération Y élèves

(Shi et al., 2014)

Identifier les facteurs qui augmentent la motivation intrinsèque dans un environnement e-learning sociaux

(Sillaots, 2014)

Pour étudier l'acceptation par les apprenants de la mécanique de jeu

(Sillaots, 2015)

Pour étudier la perception des éléments de jeu des apprenants

(Simoes et al., 2015)

Pour étudier l'impact de la gamification sur l'engagement des élèves et comment mesurer cet impact

(Smith et al., 2014)

L'effet sur la participation et la qualité des discussions en ligne

(Su & Cheng, 2015)

L'effet sur les systèmes d'apprentissage mobile

(Tu et al., 2015)

Pour étudier l'effet prédictif de la personnalité de jeu sur leurs préférences de jeu dynamique

(Tvarozek & Brza, 2014)

Pour étudier la création d'un badge comme un outil pour mesurer l'intérêt des élèves

(Utomo & Santoso, 2015)

L'effet sur la motivation des élèves

uneNote: L'expression « L'effet sur » devrait être interprété comme « L'effet de gamification sur »

    1. Les références

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